作為國家科學及技術委員會人文及社會科學經典譯注計畫研究成果之一的《美國中小學課堂教學的變與不變，1890-1990年》一書，是少見以課堂教學進行歷史研究的經典之作。本書探討百年之間，美國中小學課堂教學由教師中心逐步朝向學生中心的改革過程中所產生的變與不變，敘述其史實、論證其原委、解釋其意義，並據以推衍所可能帶來的啟示。
本書於〈緒論〉，先說明漸進與根本二種改革之別、區辨教師中心與學生中心兩種教學作法的六項指標，以及教學作法變與不變的六項解釋，以為展開後續各章申論之張本。第一章說明世紀之交的傳統教學作法及其所面臨的挑戰；第二至四章分述1920-1940年間，紐約市、丹佛、華盛頓特區等三個都市的中小學課堂教學情形；第五章專論全美各地鄉間及城市等中小學課堂教學狀況；第六章介紹1965至1975年之間全美各地開放課堂與另類學校的教學實施情形；第七章說明1975至1990年之間全美各地開放課堂教學的狀況。第八章解釋課堂教學變與不變的緣由，第九章則以這些解釋為本，分別針對政策制定者、課堂實務工作者，以及研究者提出啟示。
費時二年餘的精心翻譯與注釋、多位專家的仔細審查所完成的本書，除了近三十萬字的譯注本身外，更撰有近四萬字包括作者介紹、成書經過、接受情況及文獻評述等項內容的學術導讀。尤其難能可貴的是，高壽九旬的原書作者Larry Cuban（1934-）為本書親撰中文版的序言，更為本書生色不少。
總之，《美國中小學課堂教學的變與不變，1890-1990年》是教育、歷史、課程與教學等領域的一本好書！
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$ 632 ～ 646 | 美國中小學課堂教學的變與不變, 1890-1990年
作者：Larry Cuban 出版社：心理出版社股份有限公司 出版日期：2023-11-10  共 3 筆 → 查價格、看圖書介紹
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文經
文經是大理國皇帝段思英的年號，共計1年。
李兆洛《紀元編》將文經誤作「文經武略」，文經武略實為段思英諡號。
維基百科
圖書介紹 - 資料來源：博客來 評分：
圖書名稱：美國中小學課堂教學的變與不變，1890-1990年
內容簡介
作者介紹
作者簡介
Larry Cuban
1934年生於紐約市附近的紐澤西州Passaic。1974年獲史丹佛大學教育學院博士學位。Cuban曾任中學教師、學校行政人員、學區教育局長等職務二十餘年；1981年，入職史丹佛大學教育學院，2002年退休，現以榮譽退休教授名義專事研究與寫作。
Cuban著作等身，專研學校與課堂實務的改革歷史。除本書之外，其近作有《黑板與底線：為何學校不能成為企業單位》（2004）、《青蛙變王子：學校改革論文集》（2008）、《抱持中道：教師在測驗與問責的時代如何教》（2009）、《在課堂實務黑箱之內看見美國教育只變未改》（2013）、《歷史教學的今與昔：學校變與不變的故事》（2016）、《蝴蝶展翅抑或子彈在飛？以科技帶動教學變革的今與昔》（2018）、《美國公立學校尋求成功與遭遇失敗的歷史分析》（2020）、《學校改革者的自白》（2021）、《歷久不衰的課堂：教學今與昔》（2023）等。
Cuban於2009年開闢每週二次的部落格定名為「Larry Cuban論學校改革與課堂實務」，亦值得一提。
譯者簡介
單文經
1951年生於臺東，國立臺灣師範大學教育學系博士，並曾赴美國密蘇里、奧瑞崗、華盛頓等大學進修研究，前後共四年。單教授於1977年入職國立臺灣師範大學教育學系，2005年轉赴澳門大學教育學院服務，2011年再轉任於中國文化大學教育學院師資培育中心，2022年1月退休。
除本書外，單教授並出版有《經驗與教育》（2015）、《重新詮釋杜威「民主與教育」的時代意義》（2016）及《美國中小學課程競逐史（1893-1958）》（2020）三本譯注專書；另有獨自或與人合譯的《道德發展的哲學》（1986）、《道德發展與教學》（1986）、《美國公民與政府科課程標準》（1996）、《教學原理》（1999）、《課程統整》（2000）、《革新的課程領導》（2000）、《校長的課程領導》（2001）、《課程統整的十種方法》（2003）、《班級經營的理論與實務》（2004）、《中小學課堂的教學評量》（2006）、《教學哲學》（2007）等專書。
翻譯作品之外，單教授並著有各式研究論文二百餘篇，且獨自或與人合著有《道德教育初探》（1982）、《課程與教學研究》（1992）、《班級經營策略研究》（1994）、《師生關係與班級經營》（1996）、《美國教育研究 師資培育及課程與教學》（1998）、《香港教育》（2000）、《鹿港鎮志 教育篇》（2000）、《教學原理》（2001）、《教學引論》（2001）、《課程與教學》（2002）、《課程與教學新論》（2004）、《學校教育革新引論》（2011）等專書或論文集。
Larry Cuban
1934年生於紐約市附近的紐澤西州Passaic。1974年獲史丹佛大學教育學院博士學位。Cuban曾任中學教師、學校行政人員、學區教育局長等職務二十餘年；1981年，入職史丹佛大學教育學院，2002年退休，現以榮譽退休教授名義專事研究與寫作。
Cuban著作等身，專研學校與課堂實務的改革歷史。除本書之外，其近作有《黑板與底線：為何學校不能成為企業單位》（2004）、《青蛙變王子：學校改革論文集》（2008）、《抱持中道：教師在測驗與問責的時代如何教》（2009）、《在課堂實務黑箱之內看見美國教育只變未改》（2013）、《歷史教學的今與昔：學校變與不變的故事》（2016）、《蝴蝶展翅抑或子彈在飛？以科技帶動教學變革的今與昔》（2018）、《美國公立學校尋求成功與遭遇失敗的歷史分析》（2020）、《學校改革者的自白》（2021）、《歷久不衰的課堂：教學今與昔》（2023）等。
Cuban於2009年開闢每週二次的部落格定名為「Larry Cuban論學校改革與課堂實務」，亦值得一提。
譯者簡介
單文經
1951年生於臺東，國立臺灣師範大學教育學系博士，並曾赴美國密蘇里、奧瑞崗、華盛頓等大學進修研究，前後共四年。單教授於1977年入職國立臺灣師範大學教育學系，2005年轉赴澳門大學教育學院服務，2011年再轉任於中國文化大學教育學院師資培育中心，2022年1月退休。
除本書外，單教授並出版有《經驗與教育》（2015）、《重新詮釋杜威「民主與教育」的時代意義》（2016）及《美國中小學課程競逐史（1893-1958）》（2020）三本譯注專書；另有獨自或與人合譯的《道德發展的哲學》（1986）、《道德發展與教學》（1986）、《美國公民與政府科課程標準》（1996）、《教學原理》（1999）、《課程統整》（2000）、《革新的課程領導》（2000）、《校長的課程領導》（2001）、《課程統整的十種方法》（2003）、《班級經營的理論與實務》（2004）、《中小學課堂的教學評量》（2006）、《教學哲學》（2007）等專書。
翻譯作品之外，單教授並著有各式研究論文二百餘篇，且獨自或與人合著有《道德教育初探》（1982）、《課程與教學研究》（1992）、《班級經營策略研究》（1994）、《師生關係與班級經營》（1996）、《美國教育研究 師資培育及課程與教學》（1998）、《香港教育》（2000）、《鹿港鎮志 教育篇》（2000）、《教學原理》（2001）、《教學引論》（2001）、《課程與教學》（2002）、《課程與教學新論》（2004）、《學校教育革新引論》（2011）等專書或論文集。
目錄
編輯說明
作者中文版序
譯注前言
譯注導讀
Shulman一版推薦序
Tyack二版推薦序
二版自序
二版謝辭
緒論
學校與課堂的改革
變與不變的解釋
第一篇 進步主義與課堂教學作法，1890-1940年
第一章 世紀之交的教學作法：傳統與挑戰
小學課堂
高中課堂
教學的同與異
學生中心的教學
摘要
第二章 教室門後：1紐約市，1920-1940年
都市中的課堂
紐約市的學校
課堂教學的組織脈絡
課堂的社會脈絡
施行進步的教學作法
第三章 教室門後：丹佛，1920-1940年
學區背景
八年研究
課堂
改革的影響及遺產
第四章 教室門後：華盛頓特區，1920-1940年
課堂教學的社會與組織背景
三個都市課堂教學作法的摘要
第五章 鄉間及城市學校，1920-1940年
密西根鄉間的課堂
全美的鄉間課堂
鄉間的黑人學校
鄉間課堂的照片及書面記述
鄉間及城市學校中盛行的教學作法
摘要
結論
第二篇 開放課堂與另類學校：進步主義再探，1965-1990年
第六章 非正式教育，1965-1975年
非正式課堂的背景：1960年代
開放課堂：1970年代
北達科他州
紐約市
一般與另類高中
華盛頓特區
全美的圖像
摘要與結論
第七章 各地與全美課堂教學作法的快照，1975-1990年
維吉尼亞州Arlington郡，1974-1981年
全美課堂教學作法的資料，1975-1990年
1980年代的教學作法
摘要
第三篇 課堂教學的變與不變，1890-1990年
第八章 解釋教師如何教學：探索式的分析
學校改革的階段與層次
解釋
以三項規準檢視六個論證
「情境限制下的抉擇」
第九章 又如何呢？對於政策制定者、實務工作者及研究者的啟示
對於試圖改革課堂教學的各方人士之綜合啟示
原書附錄
注釋補遺
參考文獻
人名索引
主題索引
譯注後記
作者簡介
譯注者簡介
作者中文版序
譯注前言
譯注導讀
Shulman一版推薦序
Tyack二版推薦序
二版自序
二版謝辭
緒論
學校與課堂的改革
變與不變的解釋
第一篇 進步主義與課堂教學作法，1890-1940年
第一章 世紀之交的教學作法：傳統與挑戰
小學課堂
高中課堂
教學的同與異
學生中心的教學
摘要
第二章 教室門後：1紐約市，1920-1940年
都市中的課堂
紐約市的學校
課堂教學的組織脈絡
課堂的社會脈絡
施行進步的教學作法
第三章 教室門後：丹佛，1920-1940年
學區背景
八年研究
課堂
改革的影響及遺產
第四章 教室門後：華盛頓特區，1920-1940年
課堂教學的社會與組織背景
三個都市課堂教學作法的摘要
第五章 鄉間及城市學校，1920-1940年
密西根鄉間的課堂
全美的鄉間課堂
鄉間的黑人學校
鄉間課堂的照片及書面記述
鄉間及城市學校中盛行的教學作法
摘要
結論
第二篇 開放課堂與另類學校：進步主義再探，1965-1990年
第六章 非正式教育，1965-1975年
非正式課堂的背景：1960年代
開放課堂：1970年代
北達科他州
紐約市
一般與另類高中
華盛頓特區
全美的圖像
摘要與結論
第七章 各地與全美課堂教學作法的快照，1975-1990年
維吉尼亞州Arlington郡，1974-1981年
全美課堂教學作法的資料，1975-1990年
1980年代的教學作法
摘要
第三篇 課堂教學的變與不變，1890-1990年
第八章 解釋教師如何教學：探索式的分析
學校改革的階段與層次
解釋
以三項規準檢視六個論證
「情境限制下的抉擇」
第九章 又如何呢？對於政策制定者、實務工作者及研究者的啟示
對於試圖改革課堂教學的各方人士之綜合啟示
原書附錄
注釋補遺
參考文獻
人名索引
主題索引
譯注後記
作者簡介
譯注者簡介
序
譯注後記
我執行本譯注計畫的工作，將因本〈譯注後記〉的完成，暫告一個段落。這些年來，仔細研讀、厚實譯注、多方修改，總是有些想法，謹略抒如下，權充後記。
一
首先，謹從時序最近者開始，由我幾次校讀與修改的心得談起。
譯注的工作到了最後階段，主要集中在修改。當然是一邊校讀，一邊修改。若勉強劃分，校讀是過程，修改是結果；其實，二者是一體的兩面。一遍又一遍地校讀，是希望找出譯文不適切之處；一次又一次地修改，是希望譯文愈趨優質。然而，更重要的是，隨著譯文的優質化，作為譯注者的我，似乎感覺到，我所扮演之「原書作者與未來讀者的『橋梁』」這個角色，似乎愈來愈稱職。我知道，說自己「愈來愈稱職」，有「往自己臉上貼金」之嫌。或許，換個說法：「愈來愈突顯」，會較平實些。
且讓我稍說分明。剛一開始校讀時，我是逐字逐句地對照原書，檢視譯文達到信、雅、達要求的情況；凡未符合者，即盡力修改。然而，這時，畢竟還是以原文為主，所以「正確解讀作者的原意」是為校讀與修改的依歸，至於「譯文是否能確實讓讀者理解」則尚非最優先的考量。待校讀多次、修改多輪之後，我不再死守著原文，而是逐漸改以中文世界的讀者為主，揣想我的譯文及注釋都能讓讀者們很容易就理解了嗎？這時，我總算把較多的心力放在譯文，針對譯文本身，思考其行文是否簡明、意義是否通達。到了末了，我的角色已經由純粹的中介者、溝通者與傳達者，加入了較多的介入者成分在內，希望能更為勝任地作好作者與讀者之間的橋梁工作。
所以，到了後面幾番校讀與修改時，我就應該是以「積極介入」（單德興，2009，頁23）的方式，針對HTT一書的原文，作了不算少的修改。最常作的是，將明顯直譯且不甚妥切的文字改為意譯──該詞的英文"free translation"（不受原文拘束的譯解）或"paraphrase"（釋義）恰可充分表述──甚至有的已經近乎改寫（"rewrite"或"adapt"）。更有的地方，我還把作者原本一氣呵成的文句，稍加整理，改以分點敘述的方式呈現譯文，俾便適應中文世界讀者的閱讀習慣。質言之，這時所採各項「積極介入」的作法，皆為增加譯文的易讀性與可讀性。
其實，原書作者Cuban的英文算是十分直白易明，然而畢竟他和讀者之間，在個人及歷史、社會、文化等各方面的背景還是有著一些差異。我所能為者乃是盡量作到踐履「雙重脈絡化」的譯注者角色，幫助讀者在更容易理解原意的情況下閱讀本書。
我是否善盡此項責任，誠懇期待讀者不吝給予回饋。
二
其次，再由三十多年前我與HTT結緣一事，述及該書的微言大義。
我在〈譯注前言〉提到，三十多年前，我就接觸到HTT一書了。不過，都是在撰寫一些期刊論文的脈絡下，查考該書或引用其中的文字，不像這次為了譯注而那麼仔細地研讀。因為讀得仔細，所以就看得清楚，因而對於Cuban藉著HTT一書所傳達的微言大義，有較深的體會。雖然HTT一書是以中小學課堂教學的改革歷史為主題，但Cuban卻不只是注意一些表象的歷史縷述，而是從整全的角度，針對社會、政治、經濟、文化、思想、信念等背景與脈絡因素，就著教學的變與不變的歷史作深入探討，所以其所傳達的義理，自是寓意深遠。我因為多番校讀譯注本而體會到的微言大義，也是所在多有，難以歷數。惟為免占掉太多篇幅，此地僅就最易明、卻最為人所忽略的二點，作一番敘述。即使如此，也只能點到為止，另待他日再詳論之。
其一，受到進步教育思想，特別是教學派進步主義者的影響，一般人總以為學生中心的教學作法最為理想，因而亟欲運用各種方式，將原本大家熟悉且為多數人皆習慣了的教師中心教學作法，加以翻轉。然而，其實教學並無定法，對於一般教師而言，這兩種教學作法各有其長短，亦各有其施行的條件限制。依Cuban之說，一般中小學教師所運用的「實用教學作法」，應受到理解、尊重與認可。這種方式係將這兩種教學作法視為連續體的兩端，針對課堂的實際狀況，衡酌教學的條件，時而偏於學生一端，時而偏於教師一端，以最能適配於學生特質、課程要項、教學目的、教學環境，乃至教師自身狀況的作法，施行教學，俾便增進學生學習興趣，進而提升其等的學習效果。不過，雖說教學並無定法，或說尊重教師在課堂採行實用教學作法，並非意指教學可以毫無章法，更絕非意指教師可以為所欲為，而是要在能達成教學目的與學習目標的前提下，考量學生學習需求與興趣等條件，採取適切的教學作法，俾便確保順當的教學過程與優質的學習成果。
其二，欲求教學改革卓有成效，務須以尊重課堂教師為重，盡可能在規劃教學改革之初，即誠意邀請課堂教師參與。唯其參與其中，貢獻意見，使其等具有擁有感（ownership）──亦即把改革當作自己的事，如此方能有助於教學改革的落實。當然，若要做到這一點，必須大家都有共識。HTT一書所舉美國丹佛一地於1920至1940年代，在課程與教學領域學養俱佳的教育局長Jesse Newlon及其後繼者的領導下，以邀請大量中小學教師參與課程修訂工作為前提，帶動其等朝著課堂教學改進的方向積極前行，並且在此一基礎之上，不但全部高中參與了著名的「八年研究」課程與教學實驗，更在實驗計畫結束後，將實驗工作延伸到初中階段，讓有意施行進步教學作法的教師，有共襄盛舉的機會。雖然，時序遞移，1950年代以還，因為全美的政治社會氛圍陡然變化，原本以課堂教學非正式化、學生學習興趣激發為重的進步作法，轉而以課堂知識習得、學生學習成績提高為重的傳統作法，但是丹佛這段以教師積極參與課程修訂帶動課堂教學改進的歷史，仍成為在美國，甚至全球各地傳為美談的一項難得遺產（legacy）。
Cuban（1993）在HTT一書中至少兩處提及，教師乃任何教學改革能成其功業的最關鍵人物。他先在〈二版謝辭〉中以較具警告意味的說法明示：「凡不直接訴求教師在課堂中所作所為者，任何有關學校事務的故事，皆無法說得完整。」（p. xxiii）其後，又在第九章 〈又如何呢？對於政策制定者、實務工作者及研究者的啟示〉「對於政策制定者的啟示」一節中，以較積極正面的勸喻指出：「為使……變動教師日常教學作法的改革策略能臻於成功，定需取得教師的承諾，方有可能。」（p. 281）兩者的敘述方式不同，但是其力陳教師為教學改革的重要人物之義理則一致也！
三
再次，則由五十多年前我初試譯事的回顧，檢視近年譯注工作的重點。
話說1969年，我大一時，就以Dewey的《民主與教育》一書撰寫教授指定的讀書心得作業，1988年的博士論文，也是以Dewey的教育思想為主題。2011年，入職文大後，則由Dewey教育思想的研析，擴大到進步教育改革歷史的探究。
在文大服務的十一個年頭，且不計各式論文，只看四個譯注計畫，即知其等皆可謂與Dewey教育思想或進步教育改革歷史有關者：《經驗與教育》是Dewey為澄清時人對他有關進步教育改革主張的誤解而撰；《新詮「民主與教育」》意在藉由多位Dewey研究學者（Deweyan scholars）重新詮釋Dewey《民主與教育》一書的時代意義，讓讀者「窺探進步主義教育思潮之堂奧」；《課程競逐史》則在評述傳統教育陣營的人文主義者，與進步教育陣營的發展論者、社會效率論者及社會重建論者四個利益團體，為美國中小學課程而競逐的歷史。
作為第四個譯注計畫成果的本書，也可謂為一部進步教育改革歷史的專書。Cuban不只一次提及，該書旨在針對全美中小學課堂教學，三項採取進步作法的努力，所作的歷史探究：第一項是20世紀進步主義盛行初期的幾十年，另二項則分別是1960年代中期至1970年代早期推動非正式教育或開放課堂作法的十年，以及1980年代由各州推動的有關改革。由Cuban（1993, pp. 151, 276）將後面二項教學改革，稱之為「新進步主義」運動，即可知此二項改革所具有的進步性質。
另須補充者，這些譯注計畫的四本原書中，有兩本由書名即可辨明其與Dewey有關，另二本則可由其書末索引皆設有Dewey這個人名的條目，確認原書引用Dewey專著的地方不少。《課程競逐史》一書的作者Kliebard（2004, p. xix）甚至自陳「在某些章節中，把Dewey的聲音當作評論我自己，在一直進行著的爭戰中，所持立場的方式」之一。或因如此，《課程競逐史》索引中出現與Dewey有關的詞目，即有幾十條之多；該書出現與Dewey有關的頁數幾近一百，約占全書篇幅三分之一多。Dewey人名出現於Cuban所撰的HTT一書，所占全書篇幅相對較少，但也有二十頁之多。
總之，我以這四段文字說明，作為我第四個譯注計畫成果的本書，乃是我近十多年以Dewey教育思想或美國進步教育改革歷史為主題之研究系列中的又一樁。
至此，〈譯注後記〉一文已屆末尾，本項譯注研究工作亦暫告一段落。順著前面第三項想法，且讓我回到〈譯注前言〉中所提及的：「我希望於身心狀況許可的情況下，再接連執行一或二個譯注計畫，然後提出一個專書寫作計畫。」依照我目前的構想，若一切順利，最近的未來若干年，我還是會在前述研究系列的基礎上，選取適合的專著從事譯注，並簡擇切要的主題從事寫作。不揣淺陋，分享此願，敬請不吝指教！
單文經敬記
2022年1月15日初稿
2022年10月15日修正
2023年1月15日再修
2023年9月30日定稿
我執行本譯注計畫的工作，將因本〈譯注後記〉的完成，暫告一個段落。這些年來，仔細研讀、厚實譯注、多方修改，總是有些想法，謹略抒如下，權充後記。
一
首先，謹從時序最近者開始，由我幾次校讀與修改的心得談起。
譯注的工作到了最後階段，主要集中在修改。當然是一邊校讀，一邊修改。若勉強劃分，校讀是過程，修改是結果；其實，二者是一體的兩面。一遍又一遍地校讀，是希望找出譯文不適切之處；一次又一次地修改，是希望譯文愈趨優質。然而，更重要的是，隨著譯文的優質化，作為譯注者的我，似乎感覺到，我所扮演之「原書作者與未來讀者的『橋梁』」這個角色，似乎愈來愈稱職。我知道，說自己「愈來愈稱職」，有「往自己臉上貼金」之嫌。或許，換個說法：「愈來愈突顯」，會較平實些。
且讓我稍說分明。剛一開始校讀時，我是逐字逐句地對照原書，檢視譯文達到信、雅、達要求的情況；凡未符合者，即盡力修改。然而，這時，畢竟還是以原文為主，所以「正確解讀作者的原意」是為校讀與修改的依歸，至於「譯文是否能確實讓讀者理解」則尚非最優先的考量。待校讀多次、修改多輪之後，我不再死守著原文，而是逐漸改以中文世界的讀者為主，揣想我的譯文及注釋都能讓讀者們很容易就理解了嗎？這時，我總算把較多的心力放在譯文，針對譯文本身，思考其行文是否簡明、意義是否通達。到了末了，我的角色已經由純粹的中介者、溝通者與傳達者，加入了較多的介入者成分在內，希望能更為勝任地作好作者與讀者之間的橋梁工作。
所以，到了後面幾番校讀與修改時，我就應該是以「積極介入」（單德興，2009，頁23）的方式，針對HTT一書的原文，作了不算少的修改。最常作的是，將明顯直譯且不甚妥切的文字改為意譯──該詞的英文"free translation"（不受原文拘束的譯解）或"paraphrase"（釋義）恰可充分表述──甚至有的已經近乎改寫（"rewrite"或"adapt"）。更有的地方，我還把作者原本一氣呵成的文句，稍加整理，改以分點敘述的方式呈現譯文，俾便適應中文世界讀者的閱讀習慣。質言之，這時所採各項「積極介入」的作法，皆為增加譯文的易讀性與可讀性。
其實，原書作者Cuban的英文算是十分直白易明，然而畢竟他和讀者之間，在個人及歷史、社會、文化等各方面的背景還是有著一些差異。我所能為者乃是盡量作到踐履「雙重脈絡化」的譯注者角色，幫助讀者在更容易理解原意的情況下閱讀本書。
我是否善盡此項責任，誠懇期待讀者不吝給予回饋。
二
其次，再由三十多年前我與HTT結緣一事，述及該書的微言大義。
我在〈譯注前言〉提到，三十多年前，我就接觸到HTT一書了。不過，都是在撰寫一些期刊論文的脈絡下，查考該書或引用其中的文字，不像這次為了譯注而那麼仔細地研讀。因為讀得仔細，所以就看得清楚，因而對於Cuban藉著HTT一書所傳達的微言大義，有較深的體會。雖然HTT一書是以中小學課堂教學的改革歷史為主題，但Cuban卻不只是注意一些表象的歷史縷述，而是從整全的角度，針對社會、政治、經濟、文化、思想、信念等背景與脈絡因素，就著教學的變與不變的歷史作深入探討，所以其所傳達的義理，自是寓意深遠。我因為多番校讀譯注本而體會到的微言大義，也是所在多有，難以歷數。惟為免占掉太多篇幅，此地僅就最易明、卻最為人所忽略的二點，作一番敘述。即使如此，也只能點到為止，另待他日再詳論之。
其一，受到進步教育思想，特別是教學派進步主義者的影響，一般人總以為學生中心的教學作法最為理想，因而亟欲運用各種方式，將原本大家熟悉且為多數人皆習慣了的教師中心教學作法，加以翻轉。然而，其實教學並無定法，對於一般教師而言，這兩種教學作法各有其長短，亦各有其施行的條件限制。依Cuban之說，一般中小學教師所運用的「實用教學作法」，應受到理解、尊重與認可。這種方式係將這兩種教學作法視為連續體的兩端，針對課堂的實際狀況，衡酌教學的條件，時而偏於學生一端，時而偏於教師一端，以最能適配於學生特質、課程要項、教學目的、教學環境，乃至教師自身狀況的作法，施行教學，俾便增進學生學習興趣，進而提升其等的學習效果。不過，雖說教學並無定法，或說尊重教師在課堂採行實用教學作法，並非意指教學可以毫無章法，更絕非意指教師可以為所欲為，而是要在能達成教學目的與學習目標的前提下，考量學生學習需求與興趣等條件，採取適切的教學作法，俾便確保順當的教學過程與優質的學習成果。
其二，欲求教學改革卓有成效，務須以尊重課堂教師為重，盡可能在規劃教學改革之初，即誠意邀請課堂教師參與。唯其參與其中，貢獻意見，使其等具有擁有感（ownership）──亦即把改革當作自己的事，如此方能有助於教學改革的落實。當然，若要做到這一點，必須大家都有共識。HTT一書所舉美國丹佛一地於1920至1940年代，在課程與教學領域學養俱佳的教育局長Jesse Newlon及其後繼者的領導下，以邀請大量中小學教師參與課程修訂工作為前提，帶動其等朝著課堂教學改進的方向積極前行，並且在此一基礎之上，不但全部高中參與了著名的「八年研究」課程與教學實驗，更在實驗計畫結束後，將實驗工作延伸到初中階段，讓有意施行進步教學作法的教師，有共襄盛舉的機會。雖然，時序遞移，1950年代以還，因為全美的政治社會氛圍陡然變化，原本以課堂教學非正式化、學生學習興趣激發為重的進步作法，轉而以課堂知識習得、學生學習成績提高為重的傳統作法，但是丹佛這段以教師積極參與課程修訂帶動課堂教學改進的歷史，仍成為在美國，甚至全球各地傳為美談的一項難得遺產（legacy）。
Cuban（1993）在HTT一書中至少兩處提及，教師乃任何教學改革能成其功業的最關鍵人物。他先在〈二版謝辭〉中以較具警告意味的說法明示：「凡不直接訴求教師在課堂中所作所為者，任何有關學校事務的故事，皆無法說得完整。」（p. xxiii）其後，又在第九章 〈又如何呢？對於政策制定者、實務工作者及研究者的啟示〉「對於政策制定者的啟示」一節中，以較積極正面的勸喻指出：「為使……變動教師日常教學作法的改革策略能臻於成功，定需取得教師的承諾，方有可能。」（p. 281）兩者的敘述方式不同，但是其力陳教師為教學改革的重要人物之義理則一致也！
三
再次，則由五十多年前我初試譯事的回顧，檢視近年譯注工作的重點。
話說1969年，我大一時，就以Dewey的《民主與教育》一書撰寫教授指定的讀書心得作業，1988年的博士論文，也是以Dewey的教育思想為主題。2011年，入職文大後，則由Dewey教育思想的研析，擴大到進步教育改革歷史的探究。
在文大服務的十一個年頭，且不計各式論文，只看四個譯注計畫，即知其等皆可謂與Dewey教育思想或進步教育改革歷史有關者：《經驗與教育》是Dewey為澄清時人對他有關進步教育改革主張的誤解而撰；《新詮「民主與教育」》意在藉由多位Dewey研究學者（Deweyan scholars）重新詮釋Dewey《民主與教育》一書的時代意義，讓讀者「窺探進步主義教育思潮之堂奧」；《課程競逐史》則在評述傳統教育陣營的人文主義者，與進步教育陣營的發展論者、社會效率論者及社會重建論者四個利益團體，為美國中小學課程而競逐的歷史。
作為第四個譯注計畫成果的本書，也可謂為一部進步教育改革歷史的專書。Cuban不只一次提及，該書旨在針對全美中小學課堂教學，三項採取進步作法的努力，所作的歷史探究：第一項是20世紀進步主義盛行初期的幾十年，另二項則分別是1960年代中期至1970年代早期推動非正式教育或開放課堂作法的十年，以及1980年代由各州推動的有關改革。由Cuban（1993, pp. 151, 276）將後面二項教學改革，稱之為「新進步主義」運動，即可知此二項改革所具有的進步性質。
另須補充者，這些譯注計畫的四本原書中，有兩本由書名即可辨明其與Dewey有關，另二本則可由其書末索引皆設有Dewey這個人名的條目，確認原書引用Dewey專著的地方不少。《課程競逐史》一書的作者Kliebard（2004, p. xix）甚至自陳「在某些章節中，把Dewey的聲音當作評論我自己，在一直進行著的爭戰中，所持立場的方式」之一。或因如此，《課程競逐史》索引中出現與Dewey有關的詞目，即有幾十條之多；該書出現與Dewey有關的頁數幾近一百，約占全書篇幅三分之一多。Dewey人名出現於Cuban所撰的HTT一書，所占全書篇幅相對較少，但也有二十頁之多。
總之，我以這四段文字說明，作為我第四個譯注計畫成果的本書，乃是我近十多年以Dewey教育思想或美國進步教育改革歷史為主題之研究系列中的又一樁。
至此，〈譯注後記〉一文已屆末尾，本項譯注研究工作亦暫告一段落。順著前面第三項想法，且讓我回到〈譯注前言〉中所提及的：「我希望於身心狀況許可的情況下，再接連執行一或二個譯注計畫，然後提出一個專書寫作計畫。」依照我目前的構想，若一切順利，最近的未來若干年，我還是會在前述研究系列的基礎上，選取適合的專著從事譯注，並簡擇切要的主題從事寫作。不揣淺陋，分享此願，敬請不吝指教！
單文經敬記
2022年1月15日初稿
2022年10月15日修正
2023年1月15日再修
2023年9月30日定稿
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