敘事教育學-生命史取向

緒論
本章回顧了在社會研究和人類生活研究中使用生命敘事的相關文獻，主要是社會學、教育學和文學方面的文獻，例如，生命故事的創作和傳記研究。這些文獻回顧試圖把敘事放到概念和方法論的脈絡中來探究。
下面的部分，我們首先介紹在現有文獻中所用的主要概念，然後討論在這些已被定義和應用的概念之外，還有什麼不同的方式和其可能的假設。這些都會帶領我們去審視在社會研究與人類生活研究中使用生命敘事的哲學基礎。
一 生命和敘事
敘事（narratives）和故事（stories）在社會研究中有時可以互換使用。定義如下：
敘事（故事）在人文科學中暫時定義為針對特定聽眾的論述，以有意義的方式序列地呈現相關事件，從而提供關於世界的了解和（或）人們的體驗。（Hinchman & Hinchman, 1997，頁xvi）

這個定義強調了敘事和故事的三個共同特質：
1. 時間性（temporality）—所有敘事都包含了一系列的事件；
2. 意義（meaning）—個人的意義與重要性是透過生命經驗的述說才得以表達；
3. 社會性交會（social encounter）—所有的敘事都有對象，並且不可避免地會受到說者和聽者兩者之間關係的影響。
Gergen（1998）提議從更多的角度來描述敘事的其他特性，他認為其應有如下的特質：
1. 有用的觀點或某個重要結果：這與意義和意圖有關，但Gergen認為，故事的重點在於它必須有價值，這一點受到說故事之人的影響，並與故事背後的文化脈絡有關。
2. 故事中被選擇講述的事件都與結論有關：Gergen將敘事視為尋求「本體論的結果」（ontological consequences），即說故事的人不會所有的事件都講，只會講那些有助於結論的部分。
3. 事件的順序（order）：這一點與之前提到的時間性相關，但Gergen用Bakhtin（1981）的話進一步解釋，即事件的時間順序受到「事件代表性」（representability of events）需求的影響，這也與上述第一點和第二點相關。
4. 認同的穩定性（stability of identities）：這個特質是指，故事當中的角色性格特徵隨著時間發展是持續或一致的，除非故事想說的是改變。
5. 因果連結（causal linkages）：故事情節是用來解釋結果的，它們之間存在因果關係。
6. 地界標誌（demarcation signs）：Gergen認為這個特質和之前所提到的時間性特質不同，它是指故事的開頭和結局。
顯然地，Hinchman等人關於敘說特質其定義強調了社會互動在敘說建構中的重要性，以及人類經驗轉化成意義的過程。（在第五章敘說交會的本質中我們會有更多討論。）相較之下，Gergen關注於故事的結構和情節的組織，以及它們是如何透過講故事的人所假設的內在價值或意義而建構起來。我們認為這兩種敘事的概念：一個重視社會性交會，另一個重視故事的架構，這正可以幫助我們解釋以生命史方法來了解敘事，和以敘事方法來探究故事這兩者的主要不同（我們會在第二章仔細審視這些不同）。
然而，生命敘事的這些特質雖然不同，但都有一個共同的假設，即在個人敘事中，活過的生命和被說出的生命這兩者有重要的關聯性。的確，人的生命經驗和敘事之間的關係有很多哲學視角的討論，特別是從詮釋學的角度。一些思想家認為，生命和敘事有內在的關聯性，人的生命是在敘事中被詮釋出來的。（見MacIntyre, 1981；Ricoeur, 1988, 1992）。
對這些作者來說，人的生命可視為敘事的詮釋歷程。也就是說，生命是有意義的，但意義是隱含的，可經由敘事而顯現。敘事的詮釋學解釋（hermeneutic interpretation）根植於不同的思想流派，包括Gadamer認為透過對話達成理解，從而產生「視域融合」（fusion of horizons）。後面的討論中我們會再回到這個部分，尤其是在第五章。
現在讓我們回到生命敘事的定義，以及為什麼它是需要被探索的重要性。概略地說，有三個原因吸引社會學家去比較活過的生命和被說出的生命。
首先，敘事一直被視為是一種人類天生具有概念。根據Roland Barthes的說法：

敘事存在於每一個時代、每一個地方、每一個社會；始於人類最早的歷史，世界各地和所有的民族都有敘事存在。（Barthes, 1975，頁79）

同樣地，Ricoeur（1984）也說，生命（某種意義上還有時間）經由敘事並在當中成就了人。人的生命一直深深地嵌在敘事之網中，個人、社群、文化和國家可以在其中表達他們是誰、從何而來、如何生活以及渴望什麼，因為我們的意義感、自我、價值和志向都基於我們的敘事。所以敘事是一個人的核心（Grassie, 2008）；敘事對於人類在生活中建構一致性和持續感是很重要的（Taylor, 1989）。同時，敘事也允許個體修改、調整和改變他們的故事，也因此個體的生命經驗得以轉化。
其次，人類的生命有時候是整齊有序的，更多時候卻是雜亂無章的，但敘事的情節性和時間性卻可以幫助我們設定明確的架構和組態，去發展方向性和一致性的行動（MacIntyre, 1984）。MacIntyre認為，敘事可以幫助解釋人類的行動，因為在敘述生命經驗時，個人也考慮了他們在歷史情境中的角色或他們所歸屬的情境，從而特意採取某些行動（出處同上，頁208）。在這反思歷程中，個人藉此機會「寫下更進一步」的歷史。如此，在敘事的建構中，人的行為與他們的意圖、價值觀和目的結合起來。根據敘事建構，當個人敘述自己的生命經驗時，他便如他所說的那樣在生活。生命變成「被演出的敘事」（enacted narratives）（出處同上）。這一點強化了生命與敘事之間的相互關係：生命構成敘事的根本基礎，而敘事為生命提供了順序、架構和方向，以更豐富與更整合的方式發展其意義。
第三，社會學家熱衷於探求生命與敘事之間的複雜關係，因為這種關係對另一個概念有深遠的影響，即敘事建構的自我認同。認同本身不能只被當作一個心理學概念，它同時也是文化的、歷史的、社會的和個人的。
認同的概念已經從許多角度被定義過，有時定義歧異，有時又缺乏定義，實在讓人困惑。儘管如此，認同和敘事有著內在的關聯，我們有必要簡單回顧一下其中的一些定義，以了解這個概念。
二 從敘事角度來看認同概念
認同（identity）在心理學、人類學、文化研究、社會學和心理治療各學科中有不同的定義。我們對這個概念的定義主要放在生命敘事，即敘說認同（narrative identity），它與幾個學科都有關聯。
敘說認同是Paul Ricoeur提出的論點，之後在人類生命研究中被廣泛應用。敘說認同是關於個人或團體在回答：「誰做了什麼？誰是行動者？誰是作者？」等問題所做的敘述（Ricoeur, 1988，頁246）。Ricoeur稱：「自我理解是一種詮釋，是在敘事中發現自我」（1992，頁114）。他探索時間和敘事之間的關係，並得出結論，時間只存在於敘事之中，它是一種現象學和宇宙論的時間（1988，頁241-244）。
Ricoeur認為自我（self）同時包含兩種認同的概念：固定認同（idem-identity）和敘述認同（ipse-identity）。Ricoeur認為固定認同是始終不變的自我，但這種說法可能不是最貼切的，他描述為「信守諾言」（keeping one promise），它包括遺傳上的身分確定以及身體上與精神上持續的自我認同；而敘述認同是自我如何回答「我是誰」的問題，它的存在不是永久不變的。因此，個體的特徵是：

可以幫助我們確定這個人是同一個人的一組區辨標示，根據這些給定的區辨特徵，個體由包括量和質的認同所組成的，認同隨著時間不會被完全中斷而保持延續的。（Ricoeur, 1992，頁XX）

「敘述認同」或「自我同一性」（self-sameness ）中的自我，其特色是在敘說生命故事或者閱讀和聆聽他人的故事時會不斷變化。Ricoeur認為，敘事在各種不同的辯證關係中有重要的調節作用，包括和諧與不和諧的人類經驗、作為生活與作為說的敘事、創新與傳承的敘事、真實與虛構、實然與應然、獨立的我思（exalted cogito）與破碎的我思（shattered cogito）、個人作為闡釋者與被闡釋者（作為自我生命的讀者還是作者）以及作為生活的世界與敘事的世界。
Ricoeur認為，我們要用一個人一生的故事來回答「我是誰」這個問題，因此，敘說認同（narrative identity）「最主要就是自我一致性（self-consistency），當然它可能有所改變或受他人影響，它是人在一生歲月中凝聚而成的。」（Ricoeur, 1988，頁246）。McAdams（1996，頁307）也同樣認為：「內化和發展中的自我敘事是同時融合了過去經驗的重建、當下的覺悟和可預見的未來」。因此，它使得個人得以在連續性的基礎上來過活。
以此定義的敘說認同並不排除自我認同的一致性和連貫性，也不排除可能有的調整、改變和轉化，相反，認同的一致性和連貫性正是後結構主義和後現代主義者所提出的主要挑戰。據Sarup（1993）的見解，後現代意指現代性（modernity）之後，它指的是最初跟現代性有關的社會型態開始消散。後現代主義（postmodern）認為自我是非中心化和多重的，暗含著對需要形成認同的焦慮（Turkle, 1995）。這個觀點認為認同總是隨著時間、聽眾和感知的變化而不斷調整。
敘說認同處於後現代思潮的何種位置？
讓我們簡要分析一下現代性到後現代性的進程，看看後現代如何看待認同。Lyotard（1979）指出，後現代的出現是對「宏大敘事」（grand narratives）的反思，人們開始認知到它所主張的前進、解放和自我成長觀點其實都可以放棄。相對於宏大敘事，Lyotard呼籲採用一系列的微觀敘事（les petites r
2. 以在地脈絡的研究代替宏大敘事。
3. 相對於有序、連續和限制，強調無序、變化和開放。
其他學者研究了宏大敘事和權威決斷被拋棄的可能原因。例如，根據Lyon（2000）的論點，後現代性有兩個特點：新媒體技術的興起和消費主義（consumerism）在社會中的主導地位。
根據Lyon的論點，新媒體技術使傳統權威受到個體的質疑和挑戰。非權威資訊經由現代媒體的傳播，模糊了「現實」（reality）和被投射的「意象」（images）之間的界限，造就了大量豐富的框架讓個人去使用，以建構他們的經驗，從而形塑他們對自己的認同。在這種情況下，認同變得碎片化且不穩定。
與此同時，消費主義的強大影響力，即「消費的力量」（the power of consumption）為個體提供了更多的機會去重新定義它們自己，以擁有一個「可塑性自我」（plastic self）。這樣認同變得靈活，個體可以儘可能有更多體驗，然後創造出一個「表達性自我」（expressive self），以尋求內在敘事的真實性和完整性。
因此，自我是具有多重面向的，在個體的建構中，自我有獨特的脈絡，個體在這個脈絡中形塑他們的經驗。消費選擇和媒體影響同時一起發生作用，這兩者的結合突顯了認同是個沒有最終答案的問題。這一方面讓人高興，因為個人可以自由地建構他們自己，另一方面又讓人擔心，因為內心深處人們不再清楚自己到底是誰。
後結構主義者進一步認定，自我存在於語言和論述（discourse）的建構中，因此語言對認同有重要影響，因為論述本身是易變的，語言則進一步使個體對自我的感受變得不穩定，認同成為一種談論自我的方式，一種不斷變化的話語力量（Butler, 1990; Foucault, 1972）。在這個意義上，認同在我們互相之間的交流中得以表達，它是變化的、暫時的與論述當下的語境有關。認同也透過人與機構之間的相互作用來建構，另外，我們在討論認同時，必須要把時間和空間／定位的概念考慮進去。

緒論
本章回顧了在社會研究和人類生活研究中使用生命敘事的相關文獻，主要是社會學、教育學和文學方面的文獻，例如，生命故事的創作和傳記研究。這些文獻回顧試圖把敘事放到概念和方法論的脈絡中來探究。
下面的部分，我們首先介紹在現有文獻中所用的主要概念，然後討論在這些已被定義和應用的概念之外，還有什麼不同的方式和其可能的假設。這些都會帶領我們去審視在社會研究與人類生活研究中使用生命敘事的哲學基礎。
一 生命和敘事
敘事（narratives）和故事（stories）在社會研究中有時可以互換使用。定義如下：
敘事（故事）在人...

推薦序：是方法也是行動實踐
「生活只能向前，但只有回顧才能理解生活。」
齊克果
「只有當我們回顧過去的時候，我們才產生現在的知識。」
余德慧《生命史學》

我們要如何「理解」生活，往往要透過回顧，回顧過去的經驗，回溯童年的記憶。在回憶的故事中，反映了一個人對自己、他人及對周遭的世界所持有的主觀態度。從一個人的回憶中，我們也許可以看到他生命的風格，這是阿德勒（Adler）的觀點。人們生活在故事裡，在故事中生活著。故事無所不在，與我們日常生活交纏在一起，而我們也從故事中學習，而這個學習又會反過來影響了我們的生活。我是故事訴說的對象，而自己也是故事的主人，透過說故事，建構了我們自己。
從80年代開始，社會科學就興起了一種「敘事轉向」（Narrative turn）。「敘事轉向」在學術界提供了一種新的哲學思維，這種思維的來源是多方面的，包括敘事學、詮釋學、結構主義、文學傳統、批判理論、女性主義、現象學、後結構主義等等，可以說是一種學術的重新框定。
在心理學界，首先發聲的可數Sarbin及Bruner等人。Sarbin在1986年大膽地提出了「心理學即故事」的說法，他在當時集結了來自不同學科領域的學者，共同合作完成了一本介紹敘事心理的著作《敘事心理學：人類行動的故事本質》。他在這本書中提出人類的思考、知覺、想像及道德抉擇都依據了敘事的結構。Sarbin也首次提出了「敘事心理學」這個概念，他主張用「敘事典範」作為方法論（methodology），以取代當時主流心理學的「實證典範」，這可以說是心理學「方法論的革命」，也常以此標誌著「敘事心理學」的誕生。
在人文及社會科學領域，「敘事」（narrative）不只是一種探究事物的「方法」，它也是人類生活的一種「現象」，而個人是生活在故事中的。「敘事」取向在人文及社會科學中是跨領域的，從人類學到精神醫學、從歷史到神學、從大眾媒體研究到組織研究、從政治學到健康照顧等等，都開始轉向「敘事」研究。依Geertz（1983）的說法，「敘事」是一種「模糊的文類」（a mixed genre），它的應用是跨學門的。關於「敘事」研究的介紹，在本書的第一部份有較詳細的說明。
本書的另一個特色是作者將「敘事作為一種教育學」（Narrative as pedagogy），也就是「敘說學習」（Narrative learning）的概念，這是英國學者Goodson在2006年提出的，也是本書的作者之一。「敘說學習」強調我們不僅僅是從「故事」中學習，也同時在「說故事」的過程及場所中，在建構故事的過程中，學習訴說、聆聽、合作共學、建構／理解／再建構的一種學習實務活動。
「敘說學習」不僅將「生命故事」當作是一種促進學習的工具或媒介，「敘說學習」還可當作一種「學習實踐的場所」。在這「場所」中，彼此相互訴說自身的故事，是一種「敘說交會」（Narrative encounter），即彼此傾聽、共學、合作分享的教育場所，這是一種「教育學」。敘事作為方法（工具），同時也是一種「教育」場所，若兩者能夠動態的平衡，可使「敘說學習」達到最佳的效果。如何運用「敘說交會」，彼此能相互遇見，理解對方的故事，自由的學習。在這樣的學習歷程中，「敘事」提供了一種有活力的途徑，這種「敘說學習」是在日常生活的互動中進行的，彼此故事的對話，彼此分享反思，或可重新賦予新義。
在1990年，心理學家Bruner也提倡了「民俗心理學」（folk psychology），以區別於學院中的「實證式科學心理學」。他認為「民俗心理學」可作為一種了解「文化」的途徑，而敘事與文化有著密切的關係。Bruner是一位認知心理學家，後來也成為「文化心理學」的主要推手。他提出人類思維有兩種模式：一種是基於邏輯－科學的模式，而另一種是敘事的模式。這兩種模式存在於所有的文化之中，而不同時間及不同區域所重視的程度不同，只是近代的西方文化比較偏向「邏輯－科學」模式。「敘事的認知」是人類普遍的一種「思維方式」，而人作為一種複雜又具能動性的主體，可以經由「敘事思維」追尋或探究生命的意義，進而建構生命的意義，這是一種「意義的行動」。說自己的故事，也就是在「建構」自己的生命及意義，是一種「意義的行動」，有興趣者可以參看Bruner（1990）的《意義的行動》這本書。
Bruner的倡議「民俗心理學目的在擺脫傳統「實證主義心理學」，實證心理學往往採取「化約主義」（reductionism）觀點，成為一種「只不過是」（nothing but）的心理學，這並「不適合」用來研究人。
身處於時代思潮的轉變，社會科學的相關領域，已逐漸擺脫十九世紀中葉的「科學」（自然科學）的魔咒，而重新「定位」（positioning）自己的研究方法，找回自己的「主體性」。這正是從「現代性」思潮，轉向「後現代性」思潮，「敘事」取向也逐漸成為學術界及社會、企業界的主要論述了。
本書的特色，不但介紹了「敘事」作為一種研究的「方法論」，更進一步的將「敘事」作為一種「教育」的實踐之學。透過一種「敘事的交
會／相遇」，建構一種「學習的場域」，學員可以在互動的過程中，訴說、反思、省察及重新定位，再建構出自己的生命故事。這一系列的活動與實踐，是一種「敘事學習」，呈現出一種「螺旋式」前進的歷程，在這個歷程中實現成為一種「敘事的實踐」。
敘事的實踐與學習可以是一種探索的資源，甚至是一種「資本」，透過這樣的資源，彼此互動訴說故事，可以引導我們以及團體朝向一種有意義的改變與發展。在彼此協作的學習中，體會及理解「生命」的奧祕，我們都是說故事的人，我們也成為了我們所說的故事。
本書是在2011年出版，現今又有中譯本問世。這使得「敘說學習」及「敘事教育學」有了理論及方法的指引，書中也援引了一些實務的案例。知是行之始，行是知之成；知行合一，敘事與實踐合而為一。「敘事」的理論及方法，應與「敘事的實踐／實務」結合。目前市面上尚缺少「敘事教育學」的論述書籍，感謝本書的譯者能將這本書介紹給我們。我自己在課堂也數度使用這本書，學生們獲益良多。希望「敘事與實踐」能往下扎根，成為生活中的一環，「敘事」不僅是一種方法途徑，也是一種生命的行動與實踐。

丁興祥
輔仁大學心理系

推薦序：是方法也是行動實踐
「生活只能向前，但只有回顧才能理解生活。」
齊克果
「只有當我們回顧過去的時候，我們才產生現在的知識。」
余德慧《生命史學》

我們要如何「理解」生活，往往要透過回顧，回顧過去的經驗，回溯童年的記憶。在回憶的故事中，反映了一個人對自己、他人及對周遭的世界所持有的主觀態度。從一個人的回憶中，我們也許可以看到他生命的風格，這是阿德勒（Adler）的觀點。人們生活在故事裡，在故事中生活著。故事無所不在，與我們日常生活交纏在一起，而我們也從故事中學習，而這個學習又會反過來影響了我們...

前言
透過關係與交會當中所開展的敘說學習
此書始於兩位學者一連串的對談，他們的研究計畫原本是各自獨立進行的，但後來交集成關於生命敘事的方案，對談在2008年熱烈地展開，當時Ivor Goodson致力於「經濟與社會研究委員會」（ESRC）所贊助的「生命學習計畫」，這是四年的縱向研究，探討人們生命和生命史的敘事，特別是在學習的面向上。Ivor特別關切他在所謂的「敘說學習」（narrative learning）上的定義和界定。在此同時，Scherto Gill正在發展一套碩士課程，結合生命敘事（life narrative）和師資培育。Scherto對個人敘事有高度的興趣，特別是對於它如何可能成為意義生產和學習之所在。
我們的對談很快地從敘說學習，轉到探討敘事作為對話交會（dialogic encounter）時的互惠關係。在這本書中，我們將敘事當作一種教育學（pedagogy），從此角度來看，與他人的敘事可引發「第三聲音」，意即人們在敘說交會時所協作產生的觀點。我們透過對話達成理解，這本書正是「第三聲音」的集成，是Ivor和Scherto互相對話時協作交會出的觀點。
身為這些對話的對談者和本書的作者，我們有共同的關懷。長期以來，學習都與自我性（selfhood）和主體性（subjectivity）的個人層面無關。近年來，許多教育者（包括我們自己）試著在教授和學習中鑽研「自我」（self）這個陌生領域。就此而論，生命敘事便成為個人理解和詮釋意義的主要學習方法之一，也就是從自我內部展開學習。其間雖有各種冒險和挑戰，但對我們來說，這是很令人振奮的新領域。
總體來說，在這本書裡我們的對話和反思都在探索與圍繞在四大議題當中。
首先，我們希望從後現代主義的角度重新討論敘說學習與個人之間的關係。對我們來說，真正的挑戰在於，自我往往是邊緣、片段、多重又不斷變換，個人如何能對其感知而形成過去和現在的經驗，以形成更具連貫性的未來行動，意義的形成往往是同時向內與他人之間進行嚴謹地協商產生的。
其次，我們希望大家注意到，社會研究使用敘事和生命故事作為重要的研究資料，挑戰了社會研究者對傳統研究效度（validity）的理解，這也常常造成社會研究者的負擔。比方說，試圖保持距離和客觀性，實際上是不切實際也不可能的。因為敘事和生活史研究的本質會自然拉近研究者和參與者的距離，研究者本身的參與和偏好會影響對參與者生平的看法、情感、相互關係以及研究者自身的反思。的確，以這種方式解讀社會研究，不可避免地會質疑以此種方式生產出來的知識的形式和本質。不過，與其迴避這麼明顯研究倫理上的地雷區，不如放開心胸正視這些挑戰和爭議。我們認為敘事具有非常開放的本質，這正是這種研究的優點之一，因為有一些其他的研究方法，將其倫理和社會性的議題都模糊了，甚至深埋在數字與統計的「迷宮」裡。
第三點，我們認為現在應該要提倡這樣介入方法的重要性，即在社會研究中進行深入的敘事和生命史訪談。當研究者和參與者在協作中開啟全然的覺察和尊重，他們對於自身及其動機的理解會發生重大變化，甚至反思自我生命在這個世界中的定位。這些理解上的改變是一種來自生命的學習，使人在與他人的關係和外在世界中獲得成長，最終成為他自己。
第四點，我們有機會更明確地去探索教育過程如何導致個人有意義的改變和發展。在探討Goodson所謂「敘說學習」（ narrative learning）（Goodson, Biesta, Tedder, & Adnair, 2010）的新方法時，我們想要指出生命敘事是一個學習場域，也是自我建構的主要場域之一。Goodson和他的同仁討論了與學習者相關的議題，將重點放在與個人敘事有關的學習上，因為學習者已經身處敘事建構中，並不是要透過外在課程的涉入來產生學習。本書希望進一步探討這樣的學習方式，尤其是敘事如何成為一種教學方法，如何可以更明確地培育個體自我意識的正向轉變。
雖然我們知道採取任何教育學時都會面臨到不同程度的問題和陷阱，本書仍然要從基礎理念談起。我們相信將焦點放在生命故事上，學習將產生自學習者內在的敘事風景。認識到生命經歷和生命敘事是重要的來源，學習的理由是每個人為了其特定變遷路線以達到完整性，因此，讓個人有機會對自己的學習和發展負起責任。敘事教育學涉及對自我建構的反思，和進行型態的週期性反身性（reflexivity），其中心思想是相信個人的道德自我（moral self）會不斷發展和演變，在自我性、個人和社會行為之間尋找平衡點。
當我們接受學習是從內部進行時，同時我們也深信將學習嵌入其所發生的人際關係和更深層次交會中至關重要。教育學的意圖很重要，它創造一個信任和安全的空間，關鍵在於有一個開放的氛圍，使個人可以輕鬆地分享自己在敘事中的經驗。作為人類存有的的多個層面上，我們可以在這裡彼此相遇，包括認知、言說、情感和靈性。
在進行人類理解和學習時，以同時尊重內在和外在過程的方式，我們想要特別注意敘事過程的社會和集體尊重。
本書的組織架構
本書分為兩大部分：第一部分回顧現有以敘事作為研究的方法論，這部分有四個章節。第一章概述生命史和敘事的主要概念，並特別強調敘事認同的核心概念。
第二章回顧敘事轉向和它對敘事和生命史基礎概念的影響，我們也介紹在探究時，敘事和生命史的不同做法，並提出研究人員面臨的挑戰，特別是有關研究倫理的部分。這裡討論的是在不同學科中將敘事作為方法論取向和做為研究資料的不同做法。
前兩章為敘事的方法論奠定了基本架構，包括建立敘事和個人認同之間關係的要點。
第三章以現有的研究經驗為例，詳盡檢視了敘事和生命史的研究過程。描述了訪談的對話，在對話過程中的協同分析和詮釋，以及從生命敘事轉到生命史的過程，也提出該領域的主要問題並進行探討，例如，是誰在詮釋誰的故事；當故事在研究中被推斷、分析、詮釋和重建，個人的內心世界又發生了什麼等。
第四章進入說明敘事和生命史研究介後，個人對自己的理解會進一步改變，甚至是有所蛻變，但也可能沒多大變化。我們再次討論到與研究有關的經驗，並提出一個看法—不同的人有不同的敘說能力和特質。當人們重新建構自己的生命故事時，這些因素決定了他們反思和分析的程度。
在第二部分中，我們探討敘說交會（narrative encounter）所促發學習和改變，並將敘事做為學習的教育場域。
第五章以Gadamer的哲學詮釋學以及Ricoeur和其他人關於敘事認同在倫理的討論，來探究敘說交會的本質。我們強調全人（whole-person）交會的重要性，特別是情緒、關係和互惠性在敘說式學習中的作用。特別是，我們開始注意到這樣的問題，例如：「敘事如何改變個人對於自己生活經驗和意義的理解？」還有「敘事如何與個人的認同感以及他的行動產生關聯？」
第六章著眼於個人在敘事建構中的轉變，來回答以上這些問題。主要分析了生命敘事中個人和社會的本質，以及社會力量和權力機制如何形塑並且重塑敘事建構的過程。我們的分析證實了一些論點（在前兩章中有談及），敘說交會可以改變人們對自身及其生命故事的理解，最重要的是，使個人行為與他的價值觀和生活目的更為一致。
第七章，從敘說學習的理念開始，談到建構敘事教育學的理論。對現有學習觀念的狹隘提出批評，區分敘說學習和其他相似概念的不同，比如「轉化學習」（transformative learning），也指出敘事和敘說學習可以協同進行。因此，我們將敘事視為教育學，而不止是一種教學或傳達知識的技巧；敘事教育學涵蓋了教育者／催化者的認同和質地，也牽涉到其他部分，如互惠的敘說分享、互相關心、尊重和愛。
第八章帶我們回到開始的地方，重溫本書所提出關於理念、方法論和教育學的重要論點。為此，我們將重點放在敘事對於個人自我的重要影響，特別是在道德自我的發展上。我們以在教師培育中運用同儕敘事的學習為例，來說明敘事教育學在團體中的教學應用，還探討了敘事在其他團體中的應用，透過轉化記憶和理解，敘事如何改變社會中團體或社群的互動和共存方式。因此敘事重構不僅為個人創造了一套新的故事和道德觀，也為團體和社群強化自身的完整性和幸福感提供了基礎。
本書章節結構的注意事項
我們將這本書視為一種學習上的努力成果，因為它始於一段長達兩年的對談，給我們機會省思彼此的研究和教學經驗，以及我們合作的計畫。因此，本書的安排和章節結構試圖呈現我們經由對話理解的過程。
在每一章中，我們都盡可能介紹在研究或教學合作中所遇到的個人敘事的實例。
我們試圖提供不同視角的敘說實例，包括個人敘事、共同創作的文本以及從研究者角度摘寫的概述。
每一章的結尾，我們都盡可能記下我們（即作者）互相之間的簡短交流，這些對話交流也是我們自己的學習過程，我們與讀者分享這些對話，也試圖表達書寫本質上並未結束，而是持續開展中。
每一章的結尾都有進一步要討論的問題和推薦閱讀，希望這樣會讓文本更容易理解與更有趣，並帶來更多互動。
我們希望本書的結構反映出敘事螺旋性學習的特質，即敘事是不斷迴旋的進程。經由迴旋的過程，我們不斷的回顧和重新進入之前的學習，並持續尋找意義，在持續的進展中引發新的見解，並增進更好的理解。

前言
透過關係與交會當中所開展的敘說學習
此書始於兩位學者一連串的對談，他們的研究計畫原本是各自獨立進行的，但後來交集成關於生命敘事的方案，對談在2008年熱烈地展開，當時Ivor Goodson致力於「經濟與社會研究委員會」（ESRC）所贊助的「生命學習計畫」，這是四年的縱向研究，探討人們生命和生命史的敘事，特別是在學習的面向上。Ivor特別關切他在所謂的「敘說學習」（narrative learning）上的定義和界定。在此同時，Scherto Gill正在發展一套碩士課程，結合生命敘事（life narrative）和師資培育。Scherto對個人敘事有高度的興趣...

致謝　
前言　
推薦序：是方法也是行動實踐　
第一篇　敘事作為研究方法
第一章 敘事的概念　賴誠斌、丁奇芳譯
一、生命和敘事
二、從敘事角度來看認同概念
三、對敘說認同論點的挑戰
第二章 社會研究的敘事轉向　賴誠斌、丁奇芳譯
一、社會研究的敘事轉向
二、社會研究中的敘事
三、進行生活史研究所要面對的挑戰
四、生命敘事在不同學科中的運用
第三章 認識生命史的研究歷程　王勇智譯
一、生命史完整的研究過程
二、生活史研究作為敘事建構的場所
三、敘事作為研究的介入
四、「籠中之鳥」—潔絲米的故事
五、對話與反思
第四章 敘事建構及敘說能力　陳永祥、蔡仲庭譯
一、敘說特性
二、克里斯多福的敘事──他在生命中的學習
三、透過敘事的自我理解和轉變
四、對話和反思
第二篇　敘事作為教育學
第五章 敘說交會的本質　鄧明宇譯
一、敘事理解（narrative understanding）—一種詮釋學的計畫
二、敘說交會中的情緒
三、敘說交會的階段
四、互惠教育學（reciprocal pedagogy）—敘事的交換
第六章 敘說交會：人類能動性和社會行動　鄧明宇譯
一、敘事與自我性（selfhood）
二、生命敘事是種「傳記幻像」（biographical illusion）嗎？
三、仔細探究生命故事和敘事結構
四、敘說交會的重要性
第七章 學習與敘事教育學　張慈宜譯
一、透過敘說學習朝向及鞏固及轉化之可能性
二、敘說學習的螺旋歷程
三、敘事教育學的開拓
四、催化敘說學習的歷程
五、珍妮─敘事歷程的一則個案研究
六、對話與反映
第八章 敘事：在社群中學習及生活　洪慧真譯
一、敘事性理解、個體能動性及社會行動
二、傳記在師資培育的應用—在社群中學習
三、敘事的力量—活在社群當中
四、敘事教育學—旅程回顧
參考文獻
專有名詞中英對照及索引

致謝　
前言　
推薦序：是方法也是行動實踐　
第一篇　敘事作為研究方法
第一章 敘事的概念　賴誠斌、丁奇芳譯
一、生命和敘事
二、從敘事角度來看認同概念
三、對敘說認同論點的挑戰
第二章 社會研究的敘事轉向　賴誠斌、丁奇芳譯
一、社會研究的敘事轉向
二、社會研究中的敘事
三、進行生活史研究所要面對的挑戰
四、生命敘事在不同學科中的運用
第三章 認識生命史的研究歷程　王勇智譯
一、生命史完整的研究過程
二、生活史研究作為敘事建構的場所
三、敘事作為研究的介入
四、「籠中之鳥」—潔絲米的故事
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