島民、新民與國民── 日治臺籍教師劉克明（1884～1967）的同化之道

【第三章】「我等新民」的同化之路：臺籍教師的同化論述與實踐（節錄）

第二節　理念與實踐之道：《臺灣教育》發表之分析
一、從「中原」到「橿原」

　　日本近代教育的基準，源自明治23年（1890）頒布的「教育敕語」。明治29年（1896）漢譯「教育敕語」在臺灣頒行。「敕語」中的儒學精神，成為日本在臺推行文治教化策略的利器。筆者以為，「教育敕語」在臺灣的頒行，容易使臺灣具有漢學素養，又經歷日本統治後近代教育的一代，產生對日本教育方針的認同，進而衍生對日本帝國的認同。因此，分析劉克明在《臺灣教育》中「共沐皇恩」的論述以前，有必要簡略回顧「教育敕語」產生的背景，並分析「敕語」中的儒學精神。
　　日本展開民族主義運動的近代化政治過程中，形塑了「天皇制絕對主義的政權」，也就是在明治2年（1869）版籍奉還的行動中，解散封建階級制、廢藩制縣，使全國人民、土地皆歸於中央；並且，強調天皇的權威與神聖，把天皇歸附於古代的神道，在中央官制中，特設「神祇官」位於百官之上。明治時代初期，結合「西歐資本主義文化」的自由平等、富國強兵的觀念以及「天皇制絕對主義」的中央集權概念而展開的「文明開化」運動，在日本如火如荼的展開。天皇的神聖性即在此時被形塑、強化，並在「教育敕語」形成的討論與頒布後，形成「天皇的絕對化」與「道德的國民統一」。吾人可從明治23年（1890）頒布的「教育敕語」窺見以「個人道德實踐，彰顯國之遺風，以報萬世皇恩」的說法：

朕惟我皇祖皇宗，肇國宏遠，樹德深厚，我臣民克忠克孝，億兆一心，世濟厥美。此我國體之精華，而教育之淵源，亦實存乎此。爾臣民孝于父母，友于兄弟，夫婦相和，朋友相信，恭儉持己，博愛及眾，修學習業，以啟發智能，成就德器，進廣公益，開世務，常重國憲、遵國法，一旦緩急，則義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運。如是者，不獨為朕忠良臣民，又足以顯彰爾祖先之遺風矣。斯道也，實我皇祖皇宗之遺訓，而子孫臣民所宜俱遵守，通之古今不謬，施之中外而不悖。朕與爾臣民，拳拳服膺，庶幾咸一其德。

明治初期，在西方雷聲隆隆的大炮中，日本不得不建立對內的統一以及對外的獨立；並以西方的民族國家為典範，建構日本帝國。「教育敕語」中，不稱「國民」反而稱人民為「臣民」，即是對內統一的策略，企圖建立人民對天皇的臣屬關係。當今天皇，是體現道德的儀範，而天皇，承襲萬世一系的「皇脈」。此「皇脈」以「孝悌忠信」的儒家思想為訓。「教育敕語」便將教育的淵源溯自「皇祖皇宗」的遺訓，要求臣民對皇室克忠克孝。是以，如何扮演一位忠良臣民？對父母盡孝、友愛兄弟、夫婦相和、朋友相信，恪遵恭、儉、博愛的道德觀念，努力盡學以啟發智能，具備道德修養與才識度量，維護社會公益，都是作為帝國忠臣孝子的最佳表現。這些論述，都是將皇室神聖化的重要過程。
　　上述以儒學「孝悌忠信」作為愛國之道的「敕語」內涵，使乙未割臺後成為「棄地遺民」的臺灣士紳重見漢學對國家有所貢獻的榮耀。臺灣士紳的認知中，儒學是為漢學的核心；而「教育敕語」，即是以儒學精神作為日本臣民道德涵養的準則。被清廷遺棄的臺灣人，在日本帝國國體聖典中，看見漢學不是使國家積弱不振的守舊學問，而是經世濟民、促使國家強盛之道。用劉克明的話來說，這是當今「咱的國」從皇祖皇宗時期就流傳下來的遺訓。作為「國民」，豈能不起而效尤？具有漢學背景的臺灣士紳，如何不樂見漢學在一個「強盛的國體」中發光發熱？「教育敕語」中帝國臣民「孝悌忠信」的愛國之道，因而成為「我等新民」同化於日本民族以重振「東亞文化」之道。
　　臺灣總督府國語學校編有「稿本漢文教程」，是臺灣學生漢文教科用書。劉克明曾在《臺灣教育》刊載他對〈稿本漢文教程〉所做的釋義。其中卷一之第一課即為「教育敕語」。從劉克明對「教育敕語」的釋義，我們即可看出這條「愛國之道」與「重振東亞文化」的企圖是如何聯結。一百九十四字的漢譯「教育敕語」，劉克明挑選六個重要詞彙進行釋義，包括：教育敕語、皇祖皇宗、我臣民爾臣民、國體、國憲國法、庶幾咸一其德。列舉如下：

教育敕語
教育敕語為下賜以前，雖有教育令以及諸學校令，然一般教育者之方針尚未盡一。明治先帝垂念及此，乃於二十三年十月三十日頒賜教育敕語。於是教育大方針以及臣民當遵守之大道，一定確立矣。

第一個關鍵詞為「教育敕語」，重點在說明「教育敕語」的由來。在「教育敕語」頒布以前，雖然有教育令以及各級學校令，但並沒有大方向的教育準則。明治23年（1890）10月30日始頒布「教育敕語」，教育方針於是確立。

皇祖皇宗
謹按　自天照皇大神至神武天皇稱為皇祖。自綏靖天皇以後代天皇皆稱皇宗。

闡述「皇祖皇宗」之意。自天照大神至神武天皇，是「皇祖」；綏靖天皇以後皆是「皇宗」。「天照大神」，根據日本最古正史《日本書紀》記載，天地造設之初有三神：天之御中主神、高御產靈神以及神御產靈神，曰造化三神。三神之後有男女二神，伊奘諾尊以及伊奘冉尊，生女天照大神。天照大神奉父君之命統治高天原，而高天原就是飄浮在海上、雲中的島。此為日本民族起源的傳說。而神武天皇，則是「人皇」的第一代，西元前660年到585年間在位。作為一個受過傳統教育、又在近代教育體系中擔任教師的劉克明，因為接受「教育敕語」中的儒學精神，使他進而接受日本的教育方針。但是，劉克明如何接受「日本民族起源的傳說」？他認同的民族起源，難道不應該是「黃帝」嗎？劉克明難道不自認為「炎黃子孫」嗎？

【第三章】「我等新民」的同化之路：臺籍教師的同化論述與實踐（節錄）

第二節　理念與實踐之道：《臺灣教育》發表之分析
一、從「中原」到「橿原」

　　日本近代教育的基準，源自明治23年（1890）頒布的「教育敕語」。明治29年（1896）漢譯「教育敕語」在臺灣頒行。「敕語」中的儒學精神，成為日本在臺推行文治教化策略的利器。筆者以為，「教育敕語」在臺灣的頒行，容易使臺灣具有漢學素養，又經歷日本統治後近代教育的一代，產生對日本教育方針的認同，進而衍生對日本帝國的認同。因此，分析劉克明在《臺灣教育》中「共沐皇恩」...

〈我們仍困在認同的泥淖中：誌再版與所思所感〉

　　碩士畢業、於台南一處中學任教兩年後，我便由於婚姻而遠赴美國。得知論文即將重新出版的此刻，我已離開學術圈多年。這些年，放下沈重的書卷，我一手柴米油鹽，一手尿布奶瓶，幾乎要忘記窩在圖書館翻閱史料的日子。
　　回頭檢討，我的碩士論文除了行文生澀，許多青澀的詰問未能提出成熟的解答；也有些結構上的問題，如：論述重點大多落在段落之末。應置於段首，更能凸顯論述要旨。又如：章節之末應增添小結，梳理章節，再次闡明重點。此次再版，未更動當年的缺失，原因有二：一，雕琢字句並無意義，此舉對論文整體概念的影響不大；二，重閱當年的思考脈絡，迂迴且衝突，我彷彿看到當年在認同泥淖中的自己，試圖尋求一隙空間得以喘息。
　　2010年，當我決定以「認同」及「民族」議題作為碩士論文主軸時，有人告訴我，這樣的方向已經過時了。然而，2020年的此刻，無論故鄉島國上的居民、或海外僑民如我，仍深陷在「認同」與「民族」的課題中。在民族的定義或認同的光譜上，無論海內外的島國居民或移民，仍抱持著截然不同的想像。也因此對於島國歷史的界定及她未來的走向，莫衷一是。
　　《島民、新民與國民──日治臺籍教師劉克明（1884～1967）的同化之道》這本碩士論文於2011年完成，僥倖取得2011年國立臺灣文學館「臺灣文學學位論文出版」的機會，2015年由秀威出版社出版。這份針對日治時期臺灣籍教師劉克明的研究，除了透過史料爬梳文人的民族認同，也試圖檢討臺灣古典文學研究史以及研究者視角所投射的研究結果。而臺灣古典文學研究者的視角，正與臺灣各個時期的民族認同高度相關。如同本書第一章第一節〈研究動機與問題意識〉提及的概念：

早期中國民族主義強調「反帝、反封建」，與臺灣相關的研究也必須依循此準則為人物定位。臺灣意識興起後，研究者或站在相反的角度，一定程度地肯定日本統治者的功績；或是站在「反抗史觀」評價當時的人物與事件。站在「反抗史觀」看待「協力者」，則可能得出兩種不同的評價：一是一味地指責「協力者」是統治當局的棋子，一則是尋求「協力者」有功於臺灣的蛛絲馬跡而將之詮釋為「協力者」的反抗意識。

撰作論文的當年，臺灣文學研究似是跨越了「中國民族主義」的研究框架而走向臺灣意識時期。但當年的我，卻對臺灣古典文學界是否真正放下「中國民族主義」產生質疑。我以為，研究者對「民族」的思考轉向了，但臺灣古典文學界對於「文化正統」的界定仍在擺盪。研究者進行詩作詮釋與論述之際，漢字映入眼簾，「以『中華文化』為正統」即成為便利而疏於批判的框架。臺灣古典文學這份文化資產，似乎只能是「中華文化」的繼承者，無法以新的血脈，長成獨立的個體。
　　當年我帶著這樣的觀察角度、做足史料爬梳的功課並回歸研究對象的生命經歷，以此完成論文。論文最末，我提出日治時期臺灣傳統漢學擴張與變異的結論，與相關前行研究相互呼應：

重視的不該只是同化與否的問題，而是同化的實踐與日本認同為漢學延續帶來了什麼樣的變異與擴張。……對日治時期「漢文脈」邊界擴大的觀察，前人曾提出精闢的分析，但筆者以為，若能更進一步關注國體建立過程對日本漢學的影響，乃至於對日治時期臺灣漢學發展的影響，可以再從更深的文學層次理解臺灣漢學在當時的轉變。……如果能在「日本漢學與臺灣漢學」交流的基礎上，持續擴充相關的研究，臺灣古典文學的脈絡才能有更開闊的視野。希望未來能有更進一步的研究成果，能使清代到日治時期的古典文學延續及其轉變有更清晰的樣貌。

　　然而，對於臺灣古典文學研究如何掙脫「文化正統」的框架，我卻感到相當無力。而今日，在認同成為我每日課題的此刻，我終於明白那種無力，即是深陷認同泥淖中無法邁步向前的筋疲力盡。
　　作為一個移民在美國生活，「認同」日日都是課題。從最簡單的入境申請表，與鄰居的日常對話，乃至各個官方文件的申請──「我是誰？」「從什麼國家來？」都不像在居住在臺灣如此理所當然。許多表單的「country」選項裡，不一定找得到「Republic of China (Taiwan)」，更不用說直接找到「Taiwan」的可能性是微乎其微。近日，為了讓我的孩子認識世界，認識母親的出生地，我試圖在網路上尋找一個理想的、合乎我的國族認同的地球儀。遺憾的是，特地選了一個韓國製造的地球儀，但地球儀上「中華人民共和國」（People's Republic of China）的國界，仍然畫在臺灣島的東海岸。退貨以後，我到標榜「臺灣製造」的網站上挑選。結果，地球儀上的世界各國都有紅色的漢字與英文標示國名。「媽媽的出生的國家呢？」印著四個大字「中華民國」，但沒有英文對照。而地球儀上確實標示著「臺灣」二字，但使用的顏色卻與其他「地方名稱」相同，以白色漢字及英文標示。「為什麼媽媽出生的國家沒有寫英文？」「『中華民國』是『臺灣』嗎？」要怎麼回答孩子呢？在島國居民的認同光譜裡，我應該選擇哪個版本的故事告訴我的孩子呢？何以臺灣製造商在地生產製造，卻無法光明正大地將「據說是」島國居民最大公約數的「中華民國（臺灣）」，英文“Republic of China (Taiwan)＂完整的寫在產品上？難道是為了「海外」市場，自我審查？「中華民國（臺灣）」的國界，又該怎麼畫呢？到底是「臺灣」還是「中華民國」？
　　後來，這段與孩子的對話並未發生。我無法將這顆充滿認同困惑的地球儀放在家中。網路上徹底搜尋，仍是空手而回。像這樣支微末節的國族認同挫折幾乎是家常便飯。於是認同的輪廓越來越清楚：我所認同的國家，不是被「China」困住，而是被困在「Republic of China」的認同中。
　　生活瑣事，看似與當年碩士論文主題並無直接相關，但卻扣連著我撰作論文時一個相當簡單的出發點：試圖拋卻「血統上」與「文化上」的「中華」，為臺灣古典文學定位。此出發點，也是一個解嚴世代對臺灣未來最大的探問。那年生澀文字中的迂迴，正是自己試圖從「中華民國（臺灣）」的括號出走的路徑。2020年的此刻，島國仍困在認同泥淖中。願我們奮力的目標是個明確的出口，莫如行於「潘洛斯階梯（Penrose stairs）」，無止境原地踏步。

2020年11月於美國印第安納州

〈我們仍困在認同的泥淖中：誌再版與所思所感〉

　　碩士畢業、於台南一處中學任教兩年後，我便由於婚姻而遠赴美國。得知論文即將重新出版的此刻，我已離開學術圈多年。這些年，放下沈重的書卷，我一手柴米油鹽，一手尿布奶瓶，幾乎要忘記窩在圖書館翻閱史料的日子。
　　回頭檢討，我的碩士論文除了行文生澀，許多青澀的詰問未能提出成熟的解答；也有些結構上的問題，如：論述重點大多落在段落之末。應置於段首，更能凸顯論述要旨。又如：章節之末應增添小結，梳理章節，再次闡明重點。此次再版，未更動當年的缺失，原因有二：一，雕...

我們仍困在認同的泥淖中：誌再版與所思所感

【第一章】緒論
第一節　研究動機與問題意識
第二節　文獻回顧
第三節　概念釋義
第四節　章節架構

【第二章】劉克明生平概述與詩作分析
第一節　生平概述
第二節　詩作分析

【第三章】 「我等新民」的同化之路：臺籍教師的同化論述與實踐
第一節　臺灣語權威教授
第二節　理念與實踐之道：《臺灣教育》發表之分析
第三節　從「新民」到「臣民」

【第四章】《臺灣今古談》中的「臺灣」
第一節　關於《臺灣今古談》
第二節　談臺灣古今‧話本島故事

【第五章】 「同文」的美麗錯誤：從劉克明看「漢學」與「同化」的關聯
第一節　帝國統治下的漢學活動
第二節　維繫一線斯文的責任與失落

【第六章】結論

參考書目
附錄：劉克明生平大事年表

我們仍困在認同的泥淖中：誌再版與所思所感

【第一章】緒論
第一節　研究動機與問題意識
第二節　文獻回顧
第三節　概念釋義
第四節　章節架構

【第二章】劉克明生平概述與詩作分析
第一節　生平概述
第二節　詩作分析

【第三章】 「我等新民」的同化之路：臺籍教師的同化論述與實踐
第一節　臺灣語權威教授
第二節　理念與實踐之道：《臺灣教育》發表之分析
第三節　從「新民」到「臣民」

【第四章】《臺灣今古談》中的「臺灣」
第一節　關於《臺灣今古談》
第二節　談臺灣古今‧話本島故事

【第五章】 「同文」...