教育研究法

第1章 教育研究概述（性質、特徵與相關概念）

對教育研究的性質、特徵與相關概念，先有基本的認識，無論對於從事教育研究的學者，或實際從事教學的教師而言，均見其重要性。例如如何提供學生解決問

題的有效途徑、縮短研究發現與實際應用之間的差距、強化教師的專業地位等課題，有待研究工作的不斷推展，以期推陳出新，始能達成。唯在深入探討研究的

途徑與方法之前，對於教育研究的基本概念，須有初步的認識。為了達成上述的要求，本章先從追求知識的來源分析，以強調科學方法應用於教育研究的可行步

驟；繼而闡述科學方法的性質及其應用於教育及其他社會科學的限制；其次針對教育研究的性質與類別加以分析；最後則以探討教育研究涉及的相關概念結尾。

第一節　人類知識的來源

人類和其他動物比較，可以顯現人類有較高度發展的神經系統、思考靈敏的大腦、複雜的發音結構等，因而能夠彼此交換經驗與觀念、解決問題、或攝取新知（

賈馥茗，民70）。

交換經驗與觀念、解決問題、或攝取新知，最穩健而可靠的途徑，應是採取科學的方法，但在人類求知的歷程中，並非一開始即採用科學的方法，其間曾經歷一

段漫長的歷程。最早或根據經驗（experience）、訴諸權威（authority），進而採用演繹推理（deductive reasonin

g）、歸納推理（inductive reasoning），最後演變為採用科學的方法（scientific approach）（Ary, Ja

cobs, Razavieh, & Sorensen, 2006; Babbie, 2002, 2004; Neuman, 2003; Va

n Dalen, 1979）。

壹、根據經驗

歷代列祖列宗傳遞下來的智慧，乃是人類經驗的結晶，利用此等遺產，後代子孫始可免除重複盲目探索的歷程，亦可因而有更多的時間與精力，從事導引社會進

步的工作。同樣，個人憑藉過去處理問題的經驗，可以迎刃而解「重演」的問題，或類似的情境。

惟如過分仰賴經驗，視之為真理的來源，便有待斟酌，其理由有二：一、有了經驗作憑依，處理問題容易形成「蕭規曹隨」的現象，不思創新，恐難求突破；二

、單憑個人經驗，往往會影響判斷事情真相的品質，即使所判斷的屬同一事件，亦常會導致迥然不同的結論。例如有兩位督學同時分派調查某一事件的真相，其

中一位把焦點放在正確的一面，另一位卻專注錯誤的一面，他們分別提出的報告之間的差異，乃可想像。另外，吾人尚須獲得的許多新知，無法單從經驗中「遷

移」而來，如學生利用數學計數的經驗，可以解決加法的運算，但是對於平方根的計算，單憑經驗卻無法達成。

貳、訴諸權威

當吾人藉著經驗仍無法了解或解決疑難的問題時，常有訴諸權威的傾向。西方自建立宗教權威系統之後，運用神秘觀點及祭司的權威名義，解釋自然的歷程，便

成為牢不可破的作法，這種權威的濫用，使得進一步追求真理的意念，延宕了幾個世紀之久。

「權威」係指著有解決某（些）問題經驗的人，或提供其他專門知識的來源而言。如要了解本學年度全國接受國民教育的學生人數，中華民國教育統計無疑是最

具有權威的資料來源。又如初任教師運用的教學技術，常依據在學時教師傳授的方法，亦為訴諸權威的具體反映。

凡事訴諸權威，易取得別人的信賴，不致被斥為信口開河；但是，如是作法，不免有其缺失，值得商榷：第一、權威之說，可能是錯誤的，因為他們的觀點，不

是絕對無謬誤的；第二、權威彼此之間對問題的分析與見解，難求一致，其中不免摻雜個人的偏見，亦是事實。

參、採用演繹推理

吾人對發現真理，採取有系統的研究，始自古希臘的哲學家。首先由亞里斯多德（Aristotle）及希臘人倡導的系統推理方法，即是演繹法，即在大前

提、小前提與結論之間，建立一種由一般到特殊的邏輯關係，此一推理方法，亦稱之為定言三段論（Categorical Syllogism）。其中大

前提是一種自明的假定，由形上真理或教條所建立的命題；小前提為一種和大前提有關的特例；由這些命題既有的邏輯關係，獲致一種不可避免的結論。

典型的亞里斯多德式三段論如下：

轨大前提……所有的人會死。

闩小前提……蘇格拉底（Socrates）是人。

韦結論……蘇格拉底會死。

演繹推理的前提若均為真，結論必然為真。但是，若以舊教條，或不可信任的權威為基礎，而建立的大前提，乃是錯誤的，據此錯誤的大前提，而導致的結論，

勢必錯誤。其次，三段論中的結論，無法超越大、小前提的範圍，以致無從中發現新的關係或原理；凡此兩端，乃是演繹推理的限制。

儘管如此，在研究的過程中，演繹推理仍有用處，它可作為連結理論與觀察二者之間的手段，協助研究者從現有的理論中，推演出有待觀察的現象，因而建立研

究的假設，假設乃是科學探究方法中重要的部分。

肆、運用歸納推理

由於演繹推理而得的結論，是否為真，與前提所根據的基礎的真偽，密切相關，是以確認前提是否為真，便顯得格外重要。

如何確認前提是否為真，培根（Francis Bacon, 1561∼1626）首倡認知的新方法，以為研究者應當採用直接觀察的方法，觀察許多個

別的現象，以取得事實或證據，俾獲致一般的結論或原理，這種歸納歷程，係由觀察特定的現象開始，終而獲致原理、原則，使得推理的方法，避免一些冒險；

培根認為演繹推理的歷程，係以舊教條，即宗教的或知識的權威為依據，並予接受，因此，在發現新的真理方面，自然就會受到障礙。這些妨礙真理發現，且存

在於吾人心中的偏見與觀念，他稱為「偶像」（idols），力主予以掃除，這是他在一六二○年所寫的新工具（Novum Organum）一書中提出

的見解。

下列的故事，引以說明培根對中世紀的文字權威所產生的反感，此一權威控制了當時對真理的探求：

主後一四三二年，弟兄之間因馬嘴內的牙齒數，發生嚴重的爭論；此一不休止的激烈爭辯達十三天之久。所有的古書和記載的史料，都被取來，且令人驚異的、

大量的知識都出了籠。至第十四天，有位舉止文雅的年輕修道士，要求所屬的有學識的上司，允許他附帶說一句話，立即引起辯者們的驚奇，他們深不可測的睿

智，使他深感困惱；他以粗糙的且未聽聞過的理由，懇求他們去觀看馬嘴，以找出問題的答案。在這種情況之下，他們以為尊嚴深受損害，旋即勃然大怒，終於

匯成一股巨大的騷動，予以攻擊，擊打他的臀部，並即將他投擲出去。因為他們說：「確實是撒旦的誘使，孕育而出該位魯莽的新教徒，宣告發現真理所需的方

式，不僅是邪惡的，且不曾聽過的，與神父講授的完全相反。」在嚴厲的爭吵過後的好幾天，和平鴿棲息在會場上；他們如同人一樣，宣稱該問題，可能是一個

持久性的神秘，因為缺乏歷史的與神學的證據，故下令作同樣的記載。（Cited in Mees, 1934, pp.13-14）

培根所倡導的歸納法，是邏輯領域的新方法，為當時的科學家廣泛採用，不像演繹推理會受錯誤的命題、語文符號的不當與曖昧，或缺乏證據等的影響。

惟單憑歸納推理，仍不是一種可令人感到十分滿意的解決問題的方式。如「每一本研究法教本均列有一章詳述研究報告的撰擬，因此，所有的研究法教本包含研

究報告的撰擬一章」一例，可能仍有疑慮。因隨機蒐集個別觀察而得的資料，從中獲取的原理、原則或理論，常無法達到盡善盡美的境界。儘管有如是顧慮，但

是藉歸納推理獲得的資訊，如屬可靠，確可協助吾人作合理的決定。

伍、採取科學方法

根據前面所述，可知演繹推理和歸納推理，各有優、缺點，學者遂採統整方式，結合二種推理方法的重要部分，形成新的研究方法，即歸納─演繹法（indu

ctive-deductive method）或稱科學方法。

採科學方法的研究者，先從觀察現象入手，根據結果，歸納而得到假設，再從假設，演繹其邏輯涵義；演繹而得的結果，將可用來判斷假設中的各種關係，是否

為真；如為真，則另需採用實證資料，予以考驗（檢定），作為拒絕或接受假設的依據。假設的有無，乃為分辨科學方法和歸納推理二者的主要關鍵。

科學方法，包括如下五個步驟：

轨選擇與界定問題：吾人遭遇有待解決的疑難問題，即須採用科學方法處理；但是為了配合科學研究的需要，待解決的問題，須以可在自然環境中觀察或實驗的

方式界定之。

闩閱覽文獻及陳述研究問題與假設：閱讀有關文獻，並作進一步的思考之後，提出解釋問題的暫時性假設。

韦演繹推理與執行研究程序：經由演繹推理的過程，確定假設的涵義。然後進行研究設計，包括選取受試者以及選擇或發展測量工具等程序。

页蒐集並分析資料：就假設或其演繹而得的涵義，藉著觀察、測驗或實驗的過程，蒐集有關資料，予以考驗。

风詮釋發現與敘述結論：採用科學方法獲得的結論，是蒐集資料而得的證據，旨在針對研究問題，詮釋發現，或肯定、拒絕假設，而非在於證實假設是否為絕對

的真理，以獲致結論，進而提供研究報告，供人分享或複製之用（Ary, Jacobs, Razavieh, & Sorensen, 2006;

Creswell, 2005; McMillan & Schumacher, 2006, pp.11-12; Neuman, 2003, p

.13; Wiersma & Jurs, 2005, pp.3-4）。

第二節　科學方法的性質

壹、科學的目標

概括來說，科學的目標在於發展新的知識。詳細言之，科學的目標至少包括探索、描述、預測、控制與解釋五項。

一、探索的目標

探索為一切研究順序的開端，並為更有系統之後續研究奠定基礎，是以探索係針對新的，或從未被研究過的議題進行研究，探索探討的多為「什麼」的問題，且

較無固定的答案；研究者須具有創意、本開放的胸襟，採「質的」方法，蒐集所需資料。

二、描述的目標

描述係指科學的活動，在於描述自然的或人為的現象，以及所發現的新現象而言。欲達成此項目標，則須借重測量與觀察儀器或工具的協助。如未能準確描述客

觀存在的現象，科學便無從進步。描述也為了解其他科學的目標，提供基本的知識，其重要性不容忽視。

三、預測的目標

預測目標的達成，須以精確描述的資料為基礎；根據甲現象獲得的資料，便可預測乙現象。如學生在校的成就，可根據一、二年前受測的性向測驗成績，作相當

準確的預測。

四、控制的目標

科學的實驗設計，即以達成此項目標為重點；如在某項實驗中，可控制甲現象，以決定乙現象是否會產生。大致言之，控制的目標與預測的目標，在一項科學研

究之中，有著密切的關聯。二者主要的差別，乃在於科學家是否操縱其中的某個現象而定；預測的探究，科學家僅以研究現象與現象間自然發生的結合情形為主

體；而控制的探究，科學家必須操縱某（些）條件，以決定是否能控制某些其他的條件。因此就現象與現象間的結合情形而論，控制探究比預測探究更能提供強

而有力的說明。惟果真如此，那麼何以須講究預測，因為有些現象是不允許做實驗控制，仍有賴預測所致。

五、解釋的目標

解釋的目標常被認為是終極的目標，亦即包括前四項目標在內。若科學家能解釋一組現象，即指他們能夠深入探索問題、以高度的準確性描述、預測和控制該組

現象。對於所研究的某種現象作的解釋，通常採理論的形式呈現，由於以理論形式呈現的解釋對於科學的探究，至為重要，因此有待對科學的理論，詳予分析。

貳、科學的理論

不少人將「理論」（theory）視為象牙塔、不實在，實用價值不高。事實上並不盡然。根據前面的分析，可知理論有探索、描述、控制、預測與解釋現象

等功能。從事純粹研究者把全部精力投入建立或修正理論的研究時，可能與實際應用的關係性不大，但是當一個理論建立以後，便具有實用的價值。杜威（Jo

hn Dewey）稱：沒有比良好的理論更實用的東西，即指此而言。

理論在一般的用法中，具有許多含混不清的內涵，或含有預感之意；或含著缺乏與事實直接連結的思辨。但是一種科學的理論，就其定義與性質而言：理論是一

組交互關聯的構念（概念）、定義和命題，藉著確定諸變項之間的關係，對現象提供系統的觀點，其目標在於解釋與預測該等現象。（Kerlinger &

Lee, 2000）該定義提及三件事情，其一、理論是包括經界定且有交互關聯構念在內的一組命題；其二、理論描述一組變項（構念）之間的交互關係

，以對由變項所描述的現象，提出一種系統的觀點；第三、理論在於解釋現象。

用來解釋現象的科學理論，須先指明一組特定的理論構念（theoretical constructs）；任一理論構念可採結構或操作的方式予以界定

，且與同系統中的其他理論構念有關。所謂「結構界定構念」（constitutively defined construct）係指界定的某一構念

，須指涉到其他的構念。例如：皮亞傑式的保留（conservation）可界定為：當物體的某些特性（如長度、密度等）發生轉變時，受試者仍能認定

其若干特性維持不變的能力。在此一保留的定義中，顯然係以涉及其他構念（如特性、轉變、長度、密度），而作的界定。所謂「操作界定構念」（opera

tionally defined construct），係指以特定的測驗或操縱活動，予以界定的一種構念，例如上述的「保留」構念也可採操作界定

構念的方式說明，即指一項特別的任務，在該項任務中，主試者將等量的液體，分別注入大小不同的容器內，然後要求受試者（兒童）說出，各容器內裝著的液

體的數量是否相等，藉以解釋或預測兒童有無保留構念。所謂結構界定構念，亦稱概念性定義（conceptual definitions）；所謂操作

界定構念，通稱操作性定義（operational definitions）。

在教育的領域中，長期以來普遍缺乏理論的導引，個人的經驗常凌駕於一切之上，這是一個頗值得引人深思的問題。

參、科學方法在社會科學運用上的限制

自然科學在達成科學的目標方面，已有顯著的進展；而社會科學，如人類學、經濟學、教育學、政治學、心理學等領域，似乎直瞠其後。因此有人即認定社會科

學，不是「科學」的領域；有些人則認為社會科學並非一籌莫展，只是進步較為遲緩，迄未達到自然科學所要求的水準而已！有的人則認為一個領域只要建立在

方法論的基礎上，即採用的研究方法屬於科學的程序，便可稱之為科學，毋須單依學科的材料決定，堪稱言人人殊。

所以會導致此等歧見，確是其來有自，不足為奇。因為科學的方法，最先被應用於自然現象的研究，所以傳統便認定科學與自然界合一。科學的方法論約在過去

的一世紀內，才應用於社會科學的研究，由於社會科學這個領域是科學方法應用的新方向，其結果當然無法和較成熟的、且歷史較久遠的自然科學相提並論。

應用科學方法於探究教育及其他的社會科學之時，可能會有如下的限制（Ary, Jacobs, Razavieh, & Sorensen, 200

6; Van Dalen, 1979）：

一、研究的題材複雜

自然科學處理物理與生理的現象，變項有限，容易精確測量、解釋，亦易於建立普遍的法測。社會科學以「人」為研究對象，探討單獨的個人，以及團體中的個

人的行為與發展。為了了解複雜的人類的行為，有許多獨立作為以及交互作用的變項，須予以探討。每個人發展的方式、心智的構造、社會的與情緒的行為，甚

至整體的人格，皆具有獨特性。團體中人的行為以及團體成員的行為對個人的影響，也是社會科學家必須研究的主題。小學一年級甲班學生的表現，可能有別於

小學一年級丙班的學生，因丙班中的學習者、教師和環境等變項，都會對學生的行為產生影響。由此不難發現，在某團體獲致的資料，應用於另一團體或其他情

境，不見得有效，因此研究者欲推廣研究結果時，務須審慎。

二、直接的觀察困難

觀察是科學的必要條件，但是在社會科學中，欲作直接的觀察，似較自然科學困難。社會科學的觀察常須依觀察者的角度，予以解釋，較易流於主觀，例如探究

的題材經常是屬於某人對他人行為的反應這一類。動機、價值、態度又是無法公開探求，因而當觀察者決定觀察的行為是涉及特定的動機、價值或態度時，難免

要作主觀的解釋，於是不免發生問題，問題的關鍵乃在於社會科學家自己持有的一套價值與態度，不但會影響觀察，也會影響研究的發現及結論。至於自然科學

家研究的現象，須作主觀解釋的很少，較不易發生類似的難題。

三、精確的複製不易

「複製」的原文為replication，本是結合repetition（重複）與duplication（複本）二字而來。化學家能客觀地觀察在試

管中的兩種化學藥品的反應，並提出發現報告和觀察歷程，此種結果與歷程，別人也易於「如法炮製」。可是在社會科學領域，想要這麼做，不但困難，結果也

不易求得一致；例如學制的存在，有其歷史、社會、文化、經濟等背景，無法盲目移植，即為一例，縱然可以移植，但往往橘踰淮而為枳，相去何只千里。即使

在學校的同一棟建築物內，欲準確複製與以前完全相同的情境，都有問題，遑論其他。

四、觀察者與受試者的交互作用

研究者經常認為甲因素引起了乙因素，而進行觀察研究；但呈現的事實卻是「研究者觀察甲因素」這個變項，引發了乙因素。如眾所皆知的霍桑效應（Hawt

horne effects）實驗結果，即為一例，該實驗，本來是要了解工人工作條件的改變，是否會因而改變生產量，結果不然，卻由於他們獲選供實驗

的對象，而提升了生產量。因為研究者本身也是人，由於以觀察者身分呈現，可能會使同樣是人的受試者的行為，發生改變。這種由於觀察者與受試者的交互作

用，導致研究結果的變化，固可使用隱藏的照像機以及錄影機等儀器，來取代人為的觀察，減少交互作用的程度，可是有不少的社會科學研究，卻有賴研究者與

受試者之間的交互作用，方可達成。

五、控制實驗的困難

對於以人為對象的研究，採用控制實驗的可能性，確比自然科學為小。自然科學的研究，可在實驗室進行，以嚴密控制為實驗的條件；而以人為研究對象的社會

科學研究，欲作如是的控制，是不可能的，與其同時要處理的變項很多，受試者的工作條件又極不一致。雖然社會科學的研究者試圖盡其所能確認所有的變項，

並力求加以控制，惟此項工作，有時候做起來是比構想的困難得多。

六、測量工具的問題

實驗研究須測量涉入的因素，社會科學的測量工具，似乎較自然科學使用的遜色，幾乎缺乏可供比較的精確量尺，不像自然科學使用的溫度計或多種實驗儀器那

麼精確。本節前已指出人的行為至為複雜，受到許多變項獨自作用或交互作用的影響，如何予以分析，至為重要。社會科學家有鑑於此，在執行研究時，莫不仔

細審慎，除了採用主觀的、質的判斷外，尚須對於變項作嚴謹的控制，施予較準確的測量，冀求獲得量化的資料，以補救前項的不足。社會科學家除了發展精確

的理論之外，並積極追求像自然科學採用的準確性測量工具，以求取正確、一致及完美的研究結果。

今日世界證明了自然科學帶來的許多奇蹟。如沙克與沙賓疫苗的發明，驅除了小兒麻痺症；原子分裂、太空梭的使用、雷射的發展，超出人類的想像，也給人類

帶來了福祉。而社會科學的進展，由於受到上述諸項限制，似乎難有突破性的進展，但是只要採取科學的探究精神，本諸嚴謹與有系統的研究方法，將可提升其

在科學上的地位。

自然科學家關心的是事實的問題（problems of facts），將研究的重點置於自然存在的條件；社會科學家對於事實的問題也不置身度外，例

如為了確定當前的社會條件，社會科學家研究貧窮、青少年犯罪、閱讀障礙，或類似問題的特徵與成因，即可證明。但是社會科學家並不以已了解社會現況為滿

足，而要更進一步去發展應然的理論，即什麼是社會可欲的行為。雖然有些社會學家認為不必關注社會的目的，但是，他們卻無意中將現行的社會秩序視為理想

的取向。有些研究人員可能忽視社會的目的，但是根據他們的研究發現，他人可從而探求理想的社會秩序。因為社會科學的題材與人攸關，而人是追求目標、尋

求價值的，因此，社會科學提出的問題形式，便和自然科學所提供者不同。

社會科學如希望在探索、描述、解釋、預測與控制人的行為方面，作出非凡的貢獻，除了要克服上述的困難之外，尚須保持持續不斷與耐心的探究精神，全力以

赴，方易達成目標。因為自然科學固然能造福人類，亦能隨時給人類世界帶向自我毀滅的道路，如何化解此一危機，則有賴於社會科學的協助。例如原子彈的發

明，是自然科學的貢獻，但是否可用，何時使用較為適宜，則屬於社會科學探討的範圍。

第1章 教育研究概述（性質、特徵與相關概念）

對教育研究的性質、特徵與相關概念，先有基本的認識，無論對於從事教育研究的學者，或實際從事教學的教師而言，均見其重要性。例如如何提供學生解決問

題的有效途徑、縮短研究發現與實際應用之間的差距、強化教師的專業地位等課題，有待研究工作的不斷推展，以期推陳出新，始能達成。唯在深入探討研究的

途徑與方法之前，對於教育研究的基本概念，須有初步的認識。為了達成上述的要求，本章先從追求知識的來源分析，以強調科學方法應用於教育研究的可行步

驟；繼而闡述科學方法的性質及其...

第１章　教育研究概述(性質、特徵與相關概念)
第２章　研究問題的選擇
第３章　文獻探討
第４章　選擇樣本的方法
第５章　工具的選用與編製(一)
第６章　工具的選用與編製(二)
第７章　研究計畫的撰擬與評鑑
第８章　調查研究法
第９章　觀察研究法
第10章　相關研究法
第11章　實驗研究法(一)
第12章　實驗研究法(二)
第13章　事後回溯研究法
第14章　質的研究概述與人種誌研究法
第15章　個案研究法與敘事研究法
第16章　內容分析研究法
第17章　歷史研究法
第18章　混合法、評鑑研究法與行動研究法
第19章　敘述統計
第20章　推論統計
第21章　研究報告的撰寫與評鑑

第１章　教育研究概述(性質、特徵與相關概念)
第２章　研究問題的選擇
第３章　文獻探討
第４章　選擇樣本的方法
第５章　工具的選用與編製(一)
第６章　工具的選用與編製(二)
第７章　研究計畫的撰擬與評鑑
第８章　調查研究法
第９章　觀察研究法
第10章　相關研究法
第11章　實驗研究法(一)
第12章　實驗研究法(二)
第13章　事後回溯研究法
第14章　質的研究概述與人種誌研究法
第15章　個案研究法與敘事研究法
第16章　內容分析研究法
第17章　歷史研究法
第18章　混合法、評鑑研究法與行動研究法
第19章　敘述統計...