課程發展與設計的關鍵DNA

第四章 核心素養的功能

本章「核心素養的功能」如下圖4-1「核心素養的功能」在《課程發展與設計的關鍵DNA：核心素養》一書中的組織結構系統圖像所示，是建立在前章「核心素養的架構」、「核心素養的選擇」與「核心素養的特質」等基礎之上，旨在論述核心素養的理論構念之功能。特別是本章「核心素養的功能」所論述的「核心素養具有個人發展與社會發展等雙重功能，「核心素養可作為教育目標之重要來源」，「核心素養可協助個人獲得成功的個人生活，進而建構功能健全的社會」等三種功能，是回應並依據第一章「核心素養的特質」之多元面向、多元功能、多元場域、高階複雜、長期培育等「三多元一高一長」等五項特質的基礎，與第二章「核心素養的選擇」之「關鍵的」、「必要的」、「重要的」選擇規準，以及第三章「核心素養的架構」之三組相互關連的核心素養基礎之上。本章「核心素養的功能」乃是就作者於2011年6月發表於《教育科學期刊》＜課程改革中的核心素養之功能＞一文加以調整更新修正補充最新資料文獻，與先前發表期刊文章內容有所區隔，特別是系統性論述課程發展與設計的「核心素養」之架構。而對於本章之後接下來的後續所要論述之「核心素養的培育」有著重要影響。

本章「核心素養的功能」，旨在論述核心素養的理論構念之功能。核心素養的功能用處究竟何在(蔡清田，2011a)？誠如本書上一章「核心素養的架構」所指出，「核心素養」是個人處於社會生活所需的素養，也是現代社會公民必須具備的素養，因此「聯合國教育科學文化組織」、「歐洲聯盟」、「經濟合作與發展組織」等等國際組織十分強調「核心素養」，是培育能促進「個人發展」與「社會發展」的高素質國民與世界公民之基礎(Halász & Michel, 2011)，有助於個人發展的自我實現與社會發展的凝聚團結，因此受到許多國際組織與東西方先進國家的重視(Beane, 1995; Jacobs, 2010; Pinar, 2011; Tsolidis, 2011; Young, 2011)。

因此，本章參考主要行動主體能動者理論（Principal Agent Theory）(Levy & Murnane, 2001)，首先從「個人發展」與「社會發展」等雙重功能的觀點，探究「核心素養」的教育功能，這個「核心素養的功能」回應了本書上一章「核心素養的選擇」所言，核心素養之「必要的」核心價值條件；其次，核心素養不僅有助於個人開展潛能，且可產生社會效益，並可培養國民的終身學習、社會公民責任等各種社會核心價值，「核心素養可作為教育目標之重要來源」，這個「核心素養的功能」回應了本書上一章「核心素養的選擇」所言，核心素養之「重要的」核心價值條件；其三，核心素養可協助個人獲得「成功的個人生活」(a successful life)，進而建構「功能健全的社會」(a well-functioning society)，這個「核心素養的功能」回應了本書上一章「核心素養的選擇」所言，核心素養之「關鍵的」核心價值條件，亦即，可從「成功的個人生活」及「功能健全的社會」的雙重面向來論述核心素養的關鍵功能，其教育功能便在培育優質的國民。換言之，核心素養具有「個人發展」自我實現以及「社會發展」等雙重功能，可從「成功的個人生活」及「功能健全的社會」來看待核心素養的功能(洪裕宏，2011；蔡清田，2011d)，其教育功能便在透過個人發展的「個人功能」以及社會發展的「社會功能」，培育優質的國民，特別是協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建構「功能健全的社會」。這也呼應了教育在二十一世紀所要扮演的對社會做出個人的貢獻、實現個人天分、實現公民責任、傳承傳統與價值觀等目標功能(Trilling & Fadel, 2009)。

就課程改革的關連而言，「核心素養」受到「聯合國教育科學文化組織」、「經濟合作與發展組織」、「歐盟」等國際組織所進行之跨國研究的重視，透過研究進行「核心素養」的界定與選擇，並據以培育並提升其會員國國民的素養，協助其國民在社會參與、公民生活、國家發展和終身學習上發揮功效(Halász & Michel, 2011)。就「素養」的意涵而言，素養的內涵己經擴及至終身學習、參與社會及公民責任等各種生活情境社會場域範疇所需的素養（蔡清田，2010a）。由於科技日新月異、新型態的經濟與社會活動，促成變動不已的生活情境，而素養正是個人面對生活情境的實際問題與可能挑戰時，能應用知識、能力與態度，採取有效行動，以因應生活情境的複雜需要，達成目的或解決問題的需要，是個人生活必備的條件，也是現代社會公民必備的條件（蔡清田，2010b）。可見，「核心素養」被國際組織的先進國家當成課程發展與設計的關鍵DNA，是優質教育改革之關鍵DNA，亦即是教育基因改造的核心，更是透過課程改革以促進「個人發展」與「社會發展」的核心，以協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建立「功能健全的社會」，一方面，核心素養可以協助個人獲得「優質生活」(good life) (蔡清田, 2011d; 2011e; Canto-Sperber & Dupuy, 2001; Rychen & Salganik, 2003)；另一方面，核心素養可以協助人類因應當前「資訊社會」(information society)及未來「優質社會」(good society)的各種社會場域生活之挑戰(Gilomen, 2003a, 2003b)。

就「核心素養的功能」或「核心素養的理論構念之功能」而言，核心素養具有「個人發展」自我實現以及「社會發展」等雙重功能；「核心素養可作為教育目標之重要來源」；核心素養可協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建構「功能健全的社會」，可從「成功的個人生活」及「功能健全的社會」來看待核心素養的功能，其教育功能便在培育「優質」的國民，透過個人發展的「個人功能」以及社會發展的「社會功能」，以協助個人獲得「成功的個人生活」，並可以透過個人的社會行動轉型(Bhaskar, 1998)，進而建構「功能健全的社會」。

這些「核心素養的功能」回應了本書上兩章「核心素養的架構」與「核心素養的選擇」的論述，特別是「核心素養的選擇」所言，核心素養之「關鍵的」、「必要的」、「重要的」等選擇的核心價值條件。「核心素養」是指社會成員「共同的」素養，也是「關鍵的」、「必要的」、「重要的」素養，核心素養是每一位社會成員都必須學習獲得與不可或缺的素養，是當代所有每一個個人獲得成功生活與功能健全社會的「關鍵素養」、「必要素養」或「重要素養」。核心素養是個人生活所必須具備的素養，也是現代社會公民所必須具備的素養，必須合乎「關鍵的、必要的、重要的」三項必備條件，以培養「個人發展」開展潛能與「社會發展」產生社會經濟效益所不可欠缺的素養。

核心素養能協助「個人發展」，成功地因應外部生活情境的各種社會場域複雜需求，能激發主體能動者個人內部情境的社會心智運作機制之認知、技能以及情意等行動的先決條件，促成「個人發展」並展現主體能動者的負責任之行動，是個人在生活情境任務要求下，展現主體能動者所需行動的知識、能力、態度之一種「整體」因應互動體系。界定核心素養的理論構念，其重點不在於建立一種唯一的核心素養，而是提供核心素養的選擇之「參考架構」，使其所界定與選擇的核心素養更能兼具理論與實用價值(Stoof, Martens, van Mrriënboer, & Bastiaens, 2002)，特別是具有課程發展與設計之參考價值，尤其是能協助「個人發展」以獲得「優質生活」(good life) 所須的素養(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，並獲得成功的個人生活，進而建立功能健全的「優質社會」(good society) (Rychen & Salganik, 2003)。可見，核心素養的功能，便在保證社會中的個人可以展現出對「個人發展」及「社會發展」都有好處的整體可欲結果，以確保社會運作功能健全良好，並使個人有機會實現其自我的人生理想(洪裕宏, 2008)。這呼應了教育的功能之一，在使受教者有能力去實現個人自我的人生目標，進而建構運作良好而功能健全的社會（宋佩芬、陳麗華, 2008），換言之，可以透過個人發展的「個人功能」以及社會發展的「社會功能」，以協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建構「功能健全的社會」。

茲就核心素養具有「個人發展」自我實現以及「社會發展」等雙重功能；核心素養可培養國民的終身學習、社會公民責任等各種社會核心價值，可以作為「教育目標的重要來源」；核心素養可協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建構「功能健全的社會」，可從「成功的個人生活」及「功能健全的社會」來看待核心素養的功能，其教育功能便在培育優質的國民，透過個人發展的「個人功能」以及社會發展的「社會功能」，以協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建構「功能健全的社會」。分述如次:

1. 核心素養具有「個人發展」以及「社會發展」等雙重功能

值得注意的是，就「核心素養的功能」而言，核心素養具有「個人發展」以及「社會發展」等雙重功能，如圖4-2核心素養的教育功能所示，核心素養可以協助「個人發展」有效因應生活需求，協助個人自我實現以獲得成功生活，進而協助「社會發展」以建立功能健全的社會(OECD, 2005a; 2005b)。這個「核心素養的功能」回應了本書上一章「核心素養的選擇」所言，核心素養之「必要的」核心價值條件。因此，「核心素養」被許多國際組織的西方世界先進國家當成是教育改革的DNA，是教育基因改造的核心，是「個人發展」與「社會發展」的關鍵，一方面核心素養可以協助「個人發展」獲得「優質生活」(good life)；另一方面，核心素養可以協助人類透過個人的社會行動轉型(Bhaskar, 1998)，因應當前「資訊社會」(information society)及未來「優質社會」(good society)的各種社會場域生活之挑戰(Canto-Sperber & Dupuy, 2001; Rychen & Salganik, 2003)。

換言之，就「核心素養的功能」而言，核心素養具有「個人發展」以及「社會發展」等雙重功能；特別是，「能自律自主地行動」、「能在異質性的社會群體中進行互動」、「能互動地使用工具溝通」等等核心素養，是個人「優質生活」(good life) 所須的素養(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，可以協助「個人發展」有效因應生活需求，以成就每一個個人為目的，合乎「以學生為主體」、「成就每一個學生」及「適性發展」的教育原則，有助於「個人發展」自我實現以獲得成功生活，進而協助「社會發展」以建立功能健全的社會(OECD, 2005a; 2005b)；而且核心素養具有「個人發展」自我實現以及「社會發展」等雙重功能，一方面從有助「個人發展」的功能觀點出發，核心素養的功能可以協助「個人發展」以自我實現(Durkheim, 1893)，並獲得優質生活與成功人生(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，另一方面，更進一步地，從「社會發展」的功能的觀點出發(Weber, 1905)，具有核心素養的個人可以透過個人的社會行動轉型(Bhaskar, 1998)，進行社會參與和異質性社群進行互動運作，以達成共同目標以促進社會功能的健全發展並作出社會貢獻(Berger & Luckmann, 1966)，進而建立功能健全的「優質社會」 (Canto-Sperber & Dupuy, 2001; Rychen & Salganik, 2003)，亦即透過核心素養可以培育健全公民，以促進「社會發展」，增進社會福祉，建立功能健全的社會(Rychen & Salganik, 2003)，促成社會經濟繁榮、政治民主、尊重人權與世界和平、生態永續發展等人類理想願景價值之實現(梁福鎮, 2009)。如同美國「派代亞方案」 (The Paideia Program) 之教育理想，企圖將義務教育階段的十二年視為一個整體，並為所有學生訂定相同的教育目標，取消升學或就業的分軌設計，規劃一套適用所有學生的課程，提供一個課程架構，其中可發展出多樣的課程，適合各個不同地區的學校需求，建立一套一般通用而非特殊的、博雅的而非職業的、人文的而非技術的課程內容，彰顯所謂的派代亞(Paideia)及人文主義的精神(Humanitas)(Adler, 1984)。

界定核心素養的理論構念，提供核心素養的選擇之「參考架構」，並非質疑或否定其他「素養」的重要性，不是企圖取代其他特定領域所需的特定素養，而是使其所定義的核心素養更能兼具「個人發展」與「社會發展」等雙重價值(Stoof, Martens, van Mrriënboer, & Bastiaens, 2002)，可以協助個人獲得優質生活，以獲得成功的個人生活，並進而建立功能健全的社會，並協助個人有效因應未來變動社會的複雜需求(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)。這不僅是從「社會發展」的觀點與「個人發展」的觀點來考量核心素養的功能，更是着眼於個人終身學習、社會生活適應、個人生涯發展、社會參與、公民責任等方面所需要的關鍵素養，從「成功的個人生活」及「功能健全的社會」看待核心素養功能，可以培育獲得「優質教育」的國民素養(Salganik, 2001)，有效因應優質生活需求，協助個人自我實現以獲得成功的生活(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，能成功地參與就業市場、政治歷程、社會網絡與有意義的人際關係並能普遍地滿意個人生活(Elkin & Scoltan, 1999)，進而建立功能健全的社會，促成社會發展的經濟繁榮、政治民主、凝聚與社會團結、人權與和平、機會均等、公平正義與免於歧視等理想願景之實現（Rychen & Salganik, 2003）。

核心素養是經由激發個人內部情境之社會心智運作機制的認知、技能、情意等等行動的先決條件(Weinert, 2001)，以成功地因應在生活環境脈絡情境之下(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，各種不同社會場域的複雜任務要求之知識、能力、態度的一種整體因應互動體系，強調個人如能具備核心素養，將可因應其工作情境與生活環境脈絡所遭遇的各種不同社會場域之複雜需求與挑戰，並有效處理生活需求，協助個人獲得成功的生活，進而建立功能健全的社會(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)。詳細而言，核心素養，是整體性的理論構念，是學習者作為主體能動者接受教育後，誠於中而形於外所展現出來的任務行動，牽涉到內在動機、自我概念、認知、技能等(Spencer & Spencer, 1993），特別是指在生活情境的各種不同社會場域之複雜需要下，激發主體能動者個人內部情境之社會心智運作機制的認知、技能與情意價值動機等層面的行動先決條件(Weinert, 2001)，以回應生活情境需求的任務行動。

換言之，這是從「社會發展」的基礎功能觀點與「個人發展」的個人生存觀點，探究核心素養的功能，核心素養是個人成功地因應在環境脈絡情境之下，各種不同社會場域的複雜任務要求之知識、能力、態度的一種「整體」因應互動體系(蔡清田，2011b)。因此，一方面，就個人而言，核心素養是個人成功地因應生活情境的各種不同社會場域所觸動之需求(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，激發主體能動者個人內部情境的社會心智運作機制之認知、技能以及情意等行動的先決條件(Weinert, 1999)，促成主體能動者的行動；另一方面，就環境脈絡情境而言，核心素養也是經由觸動個人內部情境之社會心智運作機制的認知、技能、情意等等行動的先決條件(Weinert, 2001)，以成功地因應生活環境脈絡情境之下的各種不同社會場域之複雜任務(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，其所需要之知識、能力、態度的一種整體因應互動體系。這是一種以需求功能取向與整體觀點來界定核心素養，其焦點是個人根據情境之下所需要因應的選擇、決定等行動。

過去的教育觀念與人力素質論，往往是建立在以工商職業的工作需求為主要考量的重點（Mansfield，1989），例如，澳洲於一九九O年代便進行以「關鍵能力」為基礎的教育 (成露茜、羊憶蓉, 1996)，主要訴求是扭轉過去以知識為本位的教育，指出學習、工作及生活環境中所需的素養，特別強調學以致用的「關鍵能力」，稱之為「為工作、為教育、為生活的關鍵能力」，將「關鍵能力」定義為有效參與工作型態與工作組織所需要的能力，這些關鍵能力包括蒐集、分析、組織資訊，表達想法與分享資訊，規劃與組織活動，團隊合作，應用數學概念與技巧，解決問題，應用科技。關鍵能力的重點功能，在於以一種整合方式將知識、技能應用於工作，關鍵能力是一般通用性的，並不只是適用於某種特殊工作領域的特定工作，而是能廣泛應用於一般通用的工作（成露茜、羊憶蓉，1996），後來澳洲政府所發展出之關鍵能力內涵已整合於「二十一世紀國家學校教育目標」(MCEETYA, 1999)，進而轉向強調生活及工作所需的核心素養之培養，透過學校教育培養學生具備終身學習、職業投入及社會參與之核心素養，不只能幫助學生有效參與工作生活，亦能實質幫助學生有效地接受繼續教育或更廣泛地參與成人世界，並同時可以發展國家競爭力(DEST, 2005)。

誠如本書第一章所言，近年來世界各國關於「核心素養」的論述早己經超越「職業/工作」的工業社會經濟框架，進而擴及至終身學習、社會公民責任等各種廣泛的社會場域範疇。不同於美國過去1990年代之前所強調「傳統社會」專門行業技能的「能力本位教育」(Plessius & Ravesteyn, 2010; Rychen & Salganik, 2001)，也不同於澳洲1990年代「工業社會」職業需求導向的「關鍵能力教育改革」(羊憶蓉、成露茜，1997；Stein, McHenry, Lunde, Rysst & Harstad, 2001)，此種面對網際網路資訊流通快速與國際關係交流互動頻繁的「資訊社會」，因應複雜多變與快速變遷的「新時代」(new era)與「後現代」(post-modern)社會生活之複雜多元需求(Canto-Sperber & Dupuy, 2001; Deleuze, 1995；Roy, 2003），在快速變遷與發展趨勢越來越「測不準的年代」之生活情境下，強調「素養」導向的教育改革與課程改革(Rychen & Salganik, 2003)，重視資訊時代數位生活之「新時代」與「後現代」社會生活所需要的「素養」，特別是強調「核心素養」，是培育能「個人發展」與「社會發展」的高素質國民與世界公民之基礎(Pinar, 2009; Popkewitz, 2008; Popkewitz, 2009)。例如，歐盟對「核心素養」定義為：一個人要在未來社會中「個人發展」與「社會發展」時所需的素養（劉蔚之、彭森明，2008）；此種核心素養包括知識、能力與態度三層面。而此一核心素養之建構，乃是作為教育決策者在規劃終身學習機會時的參考架構(Commission of the European Communities, 2005b; European Commission, 2004c; Eurydice, 2002)，特別是核心素養可以作為「教育目標的重要來源」，作者將在本章下一段落加以進一步論述。

2. 「核心素養可以作為教育目標的重要來源」

就課程發展與設計而言，核心素養可以作為「教育目標的重要來源」，就「核心素養的功能」而言，核心素養不僅有助於「個人發展」開展潛能，且可促成「社會發展」產生社會經濟效益，並可培養國民的終身學習、社會公民責任等各種社會核心價值(梁福鎮, 2009)，核心素養可作為教育目標之重要來源，甚至可以成為各教育階段課程綱要的課程目標之重要來源與各學習領域課程的重要內容來源。這個「核心素養的功能」回應了本書上一章「核心素養的選擇」所言，核心素養之「重要的」核心價值條件。

由於核心素養是「個人發展」與「社會發展」的關鍵，一方面核心素養可以協助「個人發展」獲得「優質生活」；另一方面，核心素養可以協助人類因應當前「資訊社會」及未來「優質社會」的各種社會場域生活之挑戰(Canto-Sperber & Dupuy, 2001; Rychen & Salganik, 2003)。因此，「核心素養」被許多國際組織的西方世界先進國家當成是「教育目標的重要來源」，甚至是教育改革的關鍵DNA，更是教育基因改造的核心，而且已經成為許多「經濟合作與發展組織」以及「歐盟」等國際組織的會員國國家之教育目標(Rychen, 2003:65)。例如，核心素養在德國、挪威、瑞典、芬蘭、丹麥、紐西蘭、許多國家已經被當成整體的教育目標，並規劃成為重要學習領域的課程方案架構，以推動課程改革(Oates, 2003; Salganik & Stephens, 2003; Trier, 2003)，其教育功能便在透過優質的教育培育優質的國民(Salganik, 2001)，使受教者有能力去實現個人人生目標，培育國民有能力瞭解自己，學會與他人互動，可以有效處理生活需求(White, 1959)，以營優質的生活(Canto-Sperber & Dupuy, 2001)，進而建構運作良好而功能健全的社會(OECD, 2005a; 2005b)。

第四章 核心素養的功能

本章「核心素養的功能」如下圖4-1「核心素養的功能」在《課程發展與設計的關鍵DNA：核心素養》一書中的組織結構系統圖像所示，是建立在前章「核心素養的架構」、「核心素養的選擇」與「核心素養的特質」等基礎之上，旨在論述核心素養的理論構念之功能。特別是本章「核心素養的功能」所論述的「核心素養具有個人發展與社會發展等雙重功能，「核心素養可作為教育目標之重要來源」，「核心素養可協助個人獲得成功的個人生活，進而建構功能健全的社會」等三種功能，是回應並依據第一章「核心素養的特質」之多元面向、多...

序
推薦序一（黃光雄）
推薦序二（陳伯璋）
自序
第一章核心素養的特質
第二章核心素養的選擇
第三章核心素養的架構
第四章核心素養的功能
第五章核心素養的培育
參考文獻
索引

序
推薦序一（黃光雄）
推薦序二（陳伯璋）
自序
第一章核心素養的特質
第二章核心素養的選擇
第三章核心素養的架構
第四章核心素養的功能
第五章核心素養的培育
參考文獻
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