課程領導

本書係由課程專家Jon Wiles所撰，旨在引介動態課程領導與課程發展過程予學校行政人員，並告訴教育領導者如何調整課程、納入浮現的科技、採用新穎與有創意的思考方式，以迎合學校變革的需求。

全書共九章，以闡釋課程領導的意義和任務、強調靜態與動態課程領導的均衡性、剖析動態課程領導的重點，並以評鑑作為結尾。其中第三至九章，載有樣例問題與領導者活動提供活動和行動的參照，與各章描述內容有相互輝映的作用。作者格外強調課程領導以發展課程為主軸，以及教師成員的發展，與其可使一所平凡的學校，轉換成一所優質的學校。

Jon W. Wiles

是一位經驗豐富的教育工作者，他提供給學校和教育單位的課程領導已逾30年。他的專長反應在本書中的是課程計畫的創意和實施。Wiles博士是一位教育諮詢委員，曾為美國四十餘個不同州的數百個單位服務，亦為歐洲、亞洲、非洲和加勒比海區十多個國家提供諮詢。

Wiles博士是廣被採用的12本探討課程與教育領導書籍的作者和共同作者。他撰寫的教本《課程發展：實務指南》（Curriculum Development：A Guide to Practice）一書，近30年來廣為全世界訓練課程領導者的大學院校所採用。Wiles在其他領域的出版品包括：師資培訓、行政、學校視導、變革理論、訓練政治學、中等教育與科技。

※譯者簡介
王智弘

學歷
舖路明燈印第安那大學（Indiana University Bloomington）教育心理學哲學博士（2003）
舖路明燈印第安那大學（Indiana University Bloomington）教育心理學理學碩士（2000）
國立台灣大學心理學系理學士（1995）
現任
彰化師範大學教育研究所專任副教授兼畢業生生涯輔導處處長
曾任
中台科技大學兒童教育暨事業經營學系專任助理教授
彰化師範大學復健諮商研究所專任助理教授
主要著作
譯作三冊；學術期刊論文、國際學術會議論文及專書論文共三十餘篇
學術榮譽
舖路明燈印第安那大學研究院博士生補助研究獎
舖路明燈印第安那大學獎勵出席學術研討會補助

王文科

學歷
國立台灣師範大學教育研究所教育學博士（1983）
現任/曾任
東海大學教育研究所教授
彰化師範大學（台灣教育學院）講師、副教授、教授兼註冊主任、進修部主任、特殊教育研究所所長、教育學院院長、副校長、代理校長
台中師範學院初等教育系教授兼教務長
中國教育學會、中華民國師範教育學會、中華民國比較教育學會、中華民國特殊教育學會、中華資優教育學會理事、亞洲障礙理解學會副主席
中正大學學報、嘉義大學國民教育研究學報、中正大學中正教育研究、台灣師大特殊教育研究學報、台中教育大學學報、東海大學東海教育評論編輯（審）委員（顧問）

學術著作
專書著作十餘冊；譯作十餘冊；期刊、研討會、技術報告論文等共五十餘篇
學術榮譽
教育部青年著作甲等獎
中國教育學術聯合會學術木鐸獎
嘉新水泥學術著作獎（二次）
教育部教學特優教師獎
國科會研究成果教授級甲等獎十三次（其中五次為優等獎）

1界定有效能的課程領導 
2課程領導的基本任務 
3編製合乎目標的課程
4建立學校課程團隊
5建構課程精進的路徑
6實施變革的精細計畫 
7課程精進意指教師成員發展
8透過評鑑結束循環圖
9協調成功的課程工作 

資源A　可複製計畫單 
資源B　標準的課程計畫資源 
資源C　在網際網路上的課程資源的位置 
資源D　較深入瞭解的讀物 
資源E　術語彙編 
建議的讀本 
索　引 

1界定有效能的課程領導

學校的課程領導，有許多是個別領導者的作為。有許多任務和課程發展過程連結在一起，且領導者在專業上負責挑選並安排工作的優先順序。我深信課程領導不侷限於管理現有的方案。課程管理者將聚焦於檢核教材、內容議題、日常問題解決，以及鼓勵年復一年的可預測性例行工作。諸如工作輔導是靜態的。有效能的課程領導是做所有的那些事情，加上確立新的方向，結合人和資源、激發參與者動機，以及為學校的精進產生有意義的變革。簡言之，有效能的課程領導不只是維持現狀，在本質上，它是動態的。

就工作上言，區別「平穩運作」與「符應變革」，是很重要的，而且反映在課程領導者的一般取向（或哲學）上面。領導者必須問道：「我們在沒有變革的學校、靜態環境中運作，還是我們生活在迄今有顯著變革的動態世界中？」學校課程領導者靜態的或動態的世界觀，決定在日常生活中被視為優先的是什麼。

什麼是課程？
在課程領域工作的專業人員，對該名詞，沒有完全一致的定義。有的視課程為教材（subject matter），或一系列像書籍和教學大綱那樣的書面文件。這個定義是一般大眾的理解。

有段時間，該領域的許多位作者把課程定義為一組學校經驗。這個定義比單指的「科目」（subjects）要廣，且包括學校參與者所指的課外活動在內。午餐、遊戲，以及其他非學業的活動，形成課程的一部分。

第三且屬於比較現代的課程定義，是與目的和相關目標結合在一起的計畫（plan）。這個定義建議從許多可能的活動中，從事選擇的過程，即選擇喜歡的那些，因而是附載價值的（value-laden）。這種課程是有目標性的和經過界定的。活動型塑學生的行為。

最後，課程的第四個定義取自成果（outcome）或結果（result）。此一觀點視課程領導為：以導向學生特定的知識、行為和態度為目標，以及啟動學校方案，達成那些目的。這是一個高度積極的定義，在學校接受變革作為計畫的正常變項。
課程定義的這些差異，雖然不是無用的或多餘的，卻是重要的，因為它們把焦點放在課程領導的責任。此類焦點可能窄化或擴大，端視課程領導者的世界觀而定。我喜愛課程工作的動態性與適應性定義，如下所述：

課程代表一組期望的目的或價值，係透過發展過程而得到激發，且結束於學生獲致成功的學習經驗。（Wiles & Bondi, 2007）

課程發展是主要的功能
課程發展是學校領導的主要功能。不管這個角色是由校長、負責課程的助理校長、團隊領導者、部門主管，或班級領導教師執行，課程界定學校所有其他的角色。
近些年來，班級教師為學校層級的課程發展，承擔更多的責任。在如「教師領導者」（teacher leaders）的標籤下運作，這些人士完成高階的訓練，回到他們的學校，和同僚密切地工作。這種新型的模式運作得好，因為新的課程領導者也是教師。

課程工作總是附載價值的；課程工作是從許多可能性中，選擇可在教室中得以推動的價值體系。我們把課程視為學習的設計，極像房子的藍圖一般。課程是我們意圖學生體驗得到的。我們對學生抱有期待，因為他們經驗課程，我們以學生學習的成果，測量課程的成功情形。

過去的四十年間，課程主要聚焦於結果。課程領導超軼預期的，是它決定須由課程予以提升和達成的成果。選擇那些由學校做得最好的事情，恰與家庭或教堂所做的相對，課程領導者把目標置於學生的學習經驗上面。因為學生經驗課程，他或她現在能去做新的事情（閱讀、演奏樂器、與他人相處等）。

課程的整體目的一旦決定，課程領導者依循演繹過程，賦予方案更多的定義。類推於房屋的建築設計，課程領導者協助學校社群以及教師提供高度詳細的定義，來界定意圖學生學習到的內容，這個定義包括目的、目標、標準、方案、內容，以及課程計畫。

當課程領導者界定願景，他或她的任務，從分析轉移到設計綜合計畫、課程實施，以及最後的結果評鑑。此種順序即為大家熟悉的課程循環（curriculum cycle）。
對課程領導者來說，這些演化的角色包括：樹立在一起工作一段期間的工作團隊。學校課程團隊成員依他們的角色，以及對此一工作貢獻能力，來予以選拔。較大的學校社群由教師、行政人員、家長、涉入的市民和地方企業組成，形成課程工作中的人的因素。課程工作總是依賴這種人的因素，來獲致成功。

藉著精細計畫來一起工作和協調，團隊和學校社群把課程意圖轉譯成會產生成果之具體細節（nuts and bolts）的班級活動。一系列界定任務、活動、責任、時間進度表和成果的方案單，構成綜合課程管理計畫。此類方案的部分必須依照它們的重要性和相依性編織在一起。學校課程團隊的全部成員以及學校社群的任何成員，應充分接觸這種將會發生之事情的鳥瞰圖。若受到變革影響的那些人知道將會發生什麼事情，變革會更平穩地進行。

最後，當團隊實施課程計畫時，課程領導者必須調控和協調正在做的工作。此種最佳的視導是使用一種「檢核和確認」（review and validation）的技術，來事先確認得做的是什麼，以及工作的成果將會是什麼。使用課程目標或成果作為管理課程工作的指引，協助激發每個涉入成員的動機。就像裝滿水的浴缸一樣，每個涉入的人將要瞭解他們自己的部分，以及見到他們勞動的結果。成功的課程發展方案徐徐滴入信心和贏的態度。

課程維持
在學校層級，單純的課程維持，並不容易；而且若要做得正確，可能是件全時制的工作。任何反覆出現的任務數量，將決定學校輸送意圖的計畫課程之準備度。如果沒有做到第一流的維持，課程可能變形，甚至無效。事實上，在某些學校，沒有概述課程應是什麼樣子，且沒有計畫維持現有的方案。圖1-1指出在學校層級，某些課程維持的功能。

維持告知學校有關學區、州和國家的創新方案。
保證遵照影響課程的州和聯邦法令。
調控測驗和立法通過的成就標準。
採用教科書和其他學習材料。

準備認可的訪視。
檢核學生成就與調控記錄。
發展教師成員在職方案。
發展工作描述以及僱用合格人員。
維持更新當前影響課程的研究。

〈圖1-1〉　學校課程維持任務的樣張

對學校本位課程領導者來說，最重要的維持功能，是作為提供有關班級教學資訊的管道。學校領導者出席許多學區層級的會議，也可能出席州層級制定規則和規章資訊的會議。對任何當代的課程而言。讓教師在他們班級中得到的資訊，是不可少的。例如：最近，我們見到州改變他們的數學和科學的標準，此種行動對教師和學生在他們班級中的作為，具有直接的啟示作用。學校課程領導者充當探究資訊向上流動和向下流動二者的溝通橋梁。

在任一所學校中，另一相當重要的維持任務是，保證遵照管控教育變革的法規。此等法規可探討學校的科目、調控學生的成就、班級人數的需求，甚至是特定學生群體的資源需求。例如：特殊學生必須安置在相當特定條件之下的班級，且此舉會接著影響有關聘僱教師成員的有關決定、建築物的使用、記錄，以及日復一日的其他項目。

今日，在這個國家，幾乎每一州都有成就測驗，來測量獲致最基本的課程標準。這些標準的較大細節將在第3章處理，標準係以一般方式界定必須要教的內容，以及所有學生必須精熟的內容。事實上，課程領導者必須保證測驗的內容，事實上也就是所教導的內容。從測驗結果往回推的工作，使得課程領導者所使用每個科目的課程地圖，把低成就區域地方化。就課程維持方面而言，在成就不足的學校，必須計畫和實施矯正的措施。

讓學校維持選用教科書和合適的教材，是另一種課程維持領導的任務。在大多數州中，教科書是首先由州教科書委員會根據許多規準，而做成的評估（見圖1-2）。例如：委員會想知道，教科書的內容和該州法規所需的課程標準是否匹配。該委員會也嘗試決定教本是否有關聯性、是否得到研究的支持、發展上是否適合該年級層級等。一旦由州委員會採用，每個學區，有時候甚至在每一所學校，就從州認可的書單中，選擇教科書（Virginia Beach City Schools, 2008）。

在學校層級，課程領導者必須協助教師透過注視以下事情，來複製這種選用過程，諸如：教本和學校課程需求的一致性；內容層級的難度；閱讀困難的程度；內容的準確性、關聯性和真實性；以及發現在學校群體中的多元文化表徵。在此值得注意的是，研究已顯示，於各學校教育層級選用教科書的最共同性規準，是教科書的外表（physical appearance）。課程領導者必須認真工作，藉著教學成員處理此等重要事件，而提升精密性的層次。

課程領導者提供學校的「維持功能」，也要負責所有認可的需求。在多數的州，學校和學區每十年要重新認可和每五年要做期中的訪評。存有和維持認可的重要性不能誇張。家長和社區成員認為，認可是教學品質唯一最佳的量數。準備認可訪評的工作負荷量，對不熟稔該過程的新學校課程領導者來說，是不愉快的負擔。

支持州科目領域的標準。
有清楚的、完整的和可做的上課順序。
納入識字素養技能的資訊。
年級與發展配合。
融入各種學習策略。
納入由學生在任何活動達成的清晰目標。
具有視覺上的吸引力。
是最新的，不需特別的訴求。

〈圖1-2〉　州採用教科書的規準

評述學生成就以及維持像成就這樣的摘要式紀錄，需要課程領導者有強而有力的組織技能。在大多數的學校中，類似的紀錄（州的報告、學區的報告和測驗的結果）是由辦公室的管理人員所保管，而他是接受課程領導者的指引。建立保存紀錄的制度以及安排此等需求的時間表，是各校一件重要的維持性工作。

對課程領導者來說，發展調控學生在班級接受評量的方式，是同等重要的事。在多數學校裡，等第評定的組型，因不同教師，而有很大的變化。就這個主題，於在職進修的場合，以及對學生成就的期待，將會對該領域，提供更多管理上的程序。特別是家長欣賞公平的評量制度。

在所有的學校，教師成員發展方案能協助與班級教學的課程計畫連結。如評量學生獲得的成就，可用來認定某些沒有教導得好的學習技能。課程脆弱的地方一旦被認定出來，課程領導者就能安排訓練的時間表，以精進教師成員在那些領域的知識。課程領導者以為定期在職訓練的時間安排，若未與學校需求結合，是不恰當的，且浪費時間的。教師與家長可以協助確認作最大額外學習需求的領域。

最重要的課程維持任務之一，是評估教師成員職位的配置狀況。教師成員的薪水和物質的設備，可以解說一所學校經費的百分之八十。騰空出來的教師成員的專長，在沒有考量課程變革的需求下，就被取代了。未來大規模的缺額計畫，隨著時間發展，而有用途。部分全面的任務，為了學校的教學職位，而發展出清楚且實際的工作描述。

最後，一項重要的課程維持功能，是與學區和遠處的現有研究保持一致（見圖1-3）。現行研究的知識協助課程領導者作教材的決定、協助確認做事情的新方式，以及協助以權威方式回答出自教師成員與家長提出的教學問題。

結合這些維持任務，以維繫學校課程循序運作和離開困擾。顯然地，此等任務的完成將使學校課程變得更有效率以及大量的效能。但是在課程領導的此種維持取向命題是：學校年復一年不會作大幅度的改變。我相信在今日的學校，維持絕對是不夠的。為了達成成功的學校課程領導，較需要的是動態的角色。

雖然所有百分之九十的學校，採用能力分組的方式，但是研究並不支持這種實務。支持能力分組的共同論證是，它允許學生依照合適的步調，去導進他們的技能層級。反對能力分組的論點包括：自我應驗的預言、教師偏見、族群或社經團體隔離，以及對學生產生侮辱的效應。結論：有太多的負面印象和該項實務連帶在一起，且比任何收穫來得重要。

靜態分組的替代方案包括：(a)多元安置的規準，(b)合作學習，(c)精熟學習模式，以及(d)擴大使用電腦輔助教學。

最佳參考書目
Oakes, J. (1985). Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press.
Slavin, R. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471-499.

〈圖1-3〉　為教師成員做的研究的摘要（以能力分班為例）

動態課程領導
所有學校在促進期望中的精進工作能力並不相等。雖然我承認，基本的課程維持是極其重要的，但是我覺得課程領導，必須嘗試去超越對現狀的管理。如果在維持課程和提升學校方案之間，有某種程度的平衡，課程領導者必須尋求更具有願景的那種角色。事實上，我們的世界不是靜態的，且學校的課程代表著我們國家的方案，是為學生未來的生活作準備。

若我們考量在我們每日生活中發生的變革，顯然在未來不會和過去或現在相同。如溝通科技以及工作性質改變，便要求我們學校教育兒童的方式，產生重要的改變。課程領導者必須有願景，且擅長於把此類設計的變革轉譯成為學校準備方案。就此種意義來說，課程領域就像學校體中的「大腦」；它總是在調控環境，並且尋求為學生提供服務的最佳方式。課程領導者最先是一部引擎（維持），但是他或她也是學校新方案的建築師。課程工作是有關規劃方案和提升學生生活的工作。

任何數量的任務，能解說課程領導的動態面（見圖1-4）。在這些動態任務當中，每一種具有共同點，即強調計畫式變遷。動態課程領導者持續尋找現在我們所在的位置，移到我們未來學生的精進條件。

提供願景。
向超越最基本的標準移動。
使課程適合案主（學習者）。
樹立真實性評量。
形塑課程工作團隊。
讓教師、家長與學校社群參與。
計畫變革。
管理變革的過程。
運用工具使課程發展增能。

〈圖1-4〉　動態課程領導任務

課程工作的動態觀在於：它是一種積極的過程，涉及持續性建構和精進學校方案。精進常是具有變革的意思，這種觀點存在於教師、家長和學校社群的心靈之中，並為他們所接納，課程領導者必須助長建立願景的過程。提升現在到未來的知覺包括：在學校方案中評估共同的信念、可觸及的目標和價值的優先順序。

在國家及州的政治人物所訂立的成就標準，二十年來，已界定美國公立和私立的教育。此等標準，由於嚴謹測驗程序聚焦於如何教導迎合期待成果之課程，而獲得增強。差不多有二分之一的全體在職教師，在這二十年間，投入教育界服務，且接納測驗和課程科目標準為「課程」。事實上，多數此類標準是傳統學校科目、特殊立法訴求，和不足夠教育基金（基本）的產物。顯然此等標準並未充分探討學生在未來生活中的明確需求內容。動態課程領導者的任務，是把教師成員和社群超越最低的標準，且邁向為學生而訂的清楚的和較遠大的目標。要達成知能轉移的主題，能使用任何數目的技術，有關此主題，將在第3章探討。

教育工作者主張的「迎合學生需求」（meeting the needs of students）和「個別化教學」（individualized instruction），已逾半世紀之久。五十餘年來的控制式研究，記載學校中的學生並不相同，且他們有不同的優勢和智力。課程領導者瞭解及此，必須把注意力聚焦於如何把課程內容作最佳組織，以迎合案主（即學生）的需求。此種計畫式的各課教學的輸送，也是課程的一部分（Goodlad, 2004）。

隨著課程領導者對課程的再設計，他或她必須注意到方案設計的期待（成果）：我們想要學生能做什麼？簡直是說對州訂定的期望並不滿意，此等期望足以通過測驗、或讓每位學生在學校超過十二年的經驗中，出席上課達15,000小時。我們須知道，學生因為體驗到這種學習設計而能做的是什麼，同時我們須能「見到」已可觸及的學生行為名義描述成果。我們評量的課程，必須是可觀察的、真實的和實在的。

僅負責執行維持功能的課程領導者，或許能在沒有太多的協助之下，迎合需求（報告、評述和標準期望）。但是意圖把領導界定為規劃定期變革和學校精進的課程領導者，則確實需要協助。教師是主要的協助來源，但是家長和社群成員也扮演著有價值的角色。讓這些團體參與，意即將形成工作團隊以及磨練他們的技能。類似的社會性參與不能避開。

招募教師、家長和社區成員，來參與課程活動，就課程領導的角度言，要具有某程度的「心理學」知能。他或她須就動機、工作氣氛對教師的影響，有較佳理解。他或她必須拋出想法，以作為最佳和最有效能的社區媒介。課程領導者必須使用我們最佳的小型團體和非正規領導知識，來建構團隊。課程領導者與企業界或軍中領導者不一樣，課程領導者必須使用勸導和「使用力量」技術，才能達到成功。課程領導者不必具有命令變革的權威。

課程領導者須擅長於發展變革計畫。根據我的經驗，成功與不成功之間的差異，可以在計畫的細節中發現。發現的方式必須是用來解說問題以及提供解決的途徑。
動態的課程領導者須檢查整個計畫式變革的觀念。為了得到他人對學校精進的貢獻，必須要做的是什麼？如何促進資訊的交換？變革的努力如何適合較大的學區組織或州的教育系統？這些以及許多其他問題必須予以探討和形成策略。動態課程領導需要計畫。

最後，動態課程領導者須要瞭解，在支援變革努力與為學校課程發展增能之間，存在著許多的工具。有技巧使用委員會、科技、評量以及其他工具，將對樹立贏的努力，作出貢獻。綜合計畫甚至會給浮現的課程設計帶來合邏輯性和次序。此時將會浮現「能夠去做」的態度。

最基本的（維持）與最大量的（動態）課程領導，將在本書的其他章次做完整的探討。讀者應注意兩種領導風格不是競爭性的，而是增能的和相互依賴的。傳統課程工作維持的基本結構，作為課程領導者探討較具挑戰性與複雜性活動的平臺。

學校領導者也必須是課程領導者
奇特的是，所有學校領導者為了維持他們的角色，他們必須是課程領導者，「職位的領導者」（校長、助理校長）僅是掛名的領導者。在任何學校建築物內的真正領導者，是位於組織任務和個別需求之間負責調解的人員。換另一個方式說，學校的部屬從參與課程活動，得到迎合其需求的程度，而感到滿足。

與兒童每日在教室內工作的教師是遵照計畫性的課程或不遵照計畫性的課程，係依照該課程是否讓他們滿足而定。如果教學成員沒有涉入發展他們將要教導的課程，或如果課程違背他們有關的教學價值，教師可能關閉班級的大門，而由自己去支配。基於這個理由，班級教師是一切課程工作的關鍵人物，必須全面且開放地投入學校方案的發展。

今日多數的課程領導者，是從學校最佳等級教師中挑選出來的。在許多方面，課程領導很多是像班級的教學。課程領導者的工作最好是決定讓所有教師投入課程工作，以達成使命感一樣，來決定教師的需求。一位新的課程領導者如果嘗試「做老闆」，成功的機會將是渺茫的。反之，使用他或她得自班級的知識，這位新的課程領導者嘗試去調解「系統」（學區或學校）與班級教師的需求。換句話說，他或她把教師的經驗個別化。課程領導總是一種解決問題的過程。

認定領導必須超越學校課程團隊以及建築物內的教師，乃是重要的。社區成員，特別是有孩子在學校讀書的那些人，對於學校進行的活動，深感興趣。請記住，課程發展反映出價值，成功的課程作為，必須在社區的普遍價值架構內進行，否則，不久將會遭到抗拒。

領導者即協助者和引導者
作者在本書強調，課程領導者必須以開放的、投入的和助長方式運作，才會獲致成功。課程領導者不像軍隊的將軍或警察，甚至學校的校長，他們沒有傳統的權威。課程領導者是教師成員，持有的權威是借自有發布要求權力的那些人。課程領導者必須使用勸導和演示的能力，來贏得他們將予以提供協助與引導的那些人的支持和參與。

最終，（使用）支持性或勸導性領導（力量），會比（運用）權威（力量）的領導，來得有效且自然。作為課程領導者要展現組織、服務，和迎合學校與社區那些人需求的能力，未來的領導將是單純的。課程領導者協助學校和社區那些人士，去發展他們想為兒童規劃的方案。對領導者、教師、家長和社區成員來說，這是一種雙贏的情境。

學校追隨者（部屬）需求於課程領導者的是能力。課程領導任務中的能力包括：與他人有效能地工作、顯示計畫技能、能鼓勵所有部門有效溝通，以及把透過課程活動而得到的成果輸送出去。

接受課程領導的挑戰
我鼓勵讀者，在他的或她的學校接受課程領導的挑戰。讀者或許覺得去組織和引導而成為組織者，有點勉強，乃是自然的事。我多次聽到新的課程領導者說：「可是，我實際上僅是一位班級教師。」或「我真正對有關課程工作的瞭解不多。」
事實上，從前的教師成為最佳的課程領導者，因為他們很少忘記整個課程活動最後會發生於教室中學生身上的是什麼。課程領導者不在於製作幻想式的計畫，他們為學生設計真正的學習經驗。設計學習經驗是終極的工作。

把某些新參加的課程人員的不情願想法嵌入設定的領導，乃是教師成員的知覺，因為他們已掛有頭銜，他們是領導者。事實上，個人將是唯一真正的課程領導者，只要他或她能為追隨著他或她所引導的那些人的需求作服務。就此意義而言，領導和服從是可以交替使用的角色。