書摘/試閱第一章 多元家庭教育課程發展與實踐的重要性
第一節 多元家庭社會的時代來臨
一、社會文化脈絡的變遷，導致多元家庭在社會中存在的事實
受到傳統文化對於家庭的想像，一般人常將「家庭」視為具有血緣關係的一群人所組成的團體，進而型塑了大家心目中理想家庭的樣貌及「男主外、女主內」的性別迷思。Von-Broembsen(1996)的研究顯示，對於甜蜜家庭的渴望，在孩童時期已經出現，這樣的迷思深深影響著孩童對家庭的看法。此外，中產階級美滿核心家庭樣貌的意象無所不在的出現在各式各樣的媒體及訊息上。例如，陳志賢與蕭蘋（2008）分析廣告中的家庭意識型態，發現廣告中仍以中產階級、異性戀的和核心家庭為模範及愛與幸福的來源。受到這種家庭意識型態的影響，人們很容易以為只有「核心家庭」(nuclear family)才是唯一完美、理想的家庭型態，並以這樣的家庭型態做為人生追求的目標。
儘管核心家庭是當前主流社會的一種常見的家庭型態，不過一般人對於核心家庭所懷抱的迷思，以為那是唯一理想、幸福的家庭型態，而這樣的迷思卻很容易漠視或歧視其它不同的家庭型態，進而造成對其它型態家庭的壓迫（蘇芊玲，1998）。事實上，世界上有各種不同的生活方式和家庭型態，可是那些非核心家庭的形式，就會被看成是標新立異、不合常軌，甚至是有問題的家庭型態。隨著多元文化社會的變遷，有愈來愈多的家庭不再遵從傳統的標準。
例如，單親家庭、隔代教養家庭、同志家庭等等各種不同型態的家庭都實際存在於社會當中（俞智敏等譯，2003；Demo ,Allen & Fine, 2000）。因此，在現代社會中，單一家庭的定義已經很難涵蓋及詮釋現代多元型態的家庭，多元家庭型態是真實存在於社會的，我們無法視而不見或刻意忽略它們。藍采風（1996）指出，我們必須認知非核心家庭或非主流家庭，並非就是問題家庭，而是一種個人生活模式的自由選擇及需求滿足上的適應。因此，我們對家庭應有更多元的想像，而不應再將家庭視為只有異性戀父母及其子女所組合而成的單一標準美滿家庭樣貌。
根據內政部（2009）統計資料顯示，台灣社會的離婚率10年來之平均年增率為2.52％。換言之，現代社會的離婚現象不再是傳統年代中的罕見案例。夫妻離婚之後，也間接造成的了單親家庭及隔代教養等家庭型態的出現。其次，近二十年來，隨著台灣經濟自由化、政治民主化及社會多元化的持續發展，跨國婚姻已成為台灣社會普遍的家庭型態之一。再者，依據行政院主計處（2005）的資料顯示，已婚女性目前有工作之比率為50.7％，由此可見台灣社會的雙薪家庭比例已經愈來愈普遍，雙薪家庭的興起也導致了家庭中有關家人的角色與關係、家務分工、家庭功能等家庭概念的再詮釋。總之，隨著社會文化的變遷，多元家庭普遍存在於當今社會中，這已是一個不可忽略的事實。
二、政府對家庭教育及多元家庭尊重的法令與政策
家庭是個人最早接觸社會化的場所，對個人的一生發展有著舉足輕重的影響。有鑑於家庭對個人成長的重要性，聯合國大會宣告一九九四年為「國際家庭年」，我國從民國三十四年、五十七年分別發佈與修正推行家庭教育法，到了民國七十九年，家庭教育綱要列入「社會工作綱要」中的項目之後，更陸續推展五年計畫實施方案暨修正計畫（林淑玲、黃秀珠，2004）。
到了二００三年，我國政府更具體通過了家庭教育法，不但標榜由教育力量來增進家庭的幸福，加強國人對家庭的重視，建立合宜的家庭概念，更確立了家庭教育的目的與範圍，明訂了政府對家庭教育的職責。教育部（2003）所公布的九年一貫課程綱要中，提到家庭教育中「家庭」的四個學習目標分別為：「瞭解與尊重個人和家庭的發展」、「瞭解個人與家庭發展過程中可能面對的問題與調適」、「運用資源以協助解決個人和家庭的問題與危機」，以及「培養建立健康家庭的能力與信心，並尊重多元家庭文化」。
此外，內政部在2004年的社會福利政策綱領中，宣示尊重多元文化差異、支持多元的家庭，尊重因不同性傾向、種族、婚姻關係、家庭規模、家庭結構所構成的家庭型態及價值觀念的差異。在同年的家庭政策中，更進一步在肯定家庭的重要性及尊重多元價值的原則下，提到目前社會中隨著單親家庭及跨國婚姻家庭比率的提高，家庭結構日趨多元，也進一步改變了傳統家庭的文化認知。
由上可知，多元家庭的變遷，撼動了台灣社會中傳統的家庭價值和關係，多元家庭型態已日益普遍且受到政府的重視。
三、台灣社會對家庭價值觀的轉變
今日台灣的社會急遽變遷，隨著科技日趨發達、知識及資訊的爆炸、思想觀念的開放，家庭生活與型態受到了很大的衝擊，出現了各種不同類型的家庭型態。許多研究（林惠生，2003；朱瑞玲、章英華，2001）指出，我國近幾年來重大的家庭變遷有：1.以夫妻及未婚家庭組成的家庭增多；2.職業婦女增多，家計趨向共同分擔；3.許多傳統的家庭功能已被其它社會機構所取代；4.傳統孝道日趨淡薄；5.傳宗接代觀念減輕；6.家人關係日趨疏離，衝突增多。此外，非「核心」家庭也有日漸增多的趨勢。
根據千代文教基金會（2000）進行的「台灣家庭價值觀」問卷調查結果指出，有超過五成的受訪者認為「生兒育女已經不再是婚姻當中最重要的事」。此外，調查結果也指出，雖然「男主外」、「女主內」的傳統觀念依舊根深蒂固，但由於現代女性就業比率的增高，有助於兩性在家庭性別角色之平等。黃馨慧（2002）從台灣社會變遷調查資料分析研究中發現，現代家庭家務分工之性別角色界線逐漸模糊，男性參與家務分工之比率有逐年提高的趨勢，尤其雙薪家庭中的已婚男性較單薪家庭投入較多的家務工作時間。
蔡文輝（2003）的研究也顯示，從1977年到1997年，不管是工作日還是非工作日，男性參與教養子女及家務雜事的比例升高了許多。此外，台灣社會民眾的傳統孝道觀念已逐漸轉變，有超過一成比率的受訪者不同意「父母對子女不好，還是應該孝順」的觀念，且有將近五成的受訪者表示個人可以為了追求個人興趣而不惜違背家人的期待，也顯示了現代人對於傳統孝道觀念以及父母權威角色地位的質疑。
由上述這些研究可知，在社會多元化的浪潮之下，現代台灣社會中多數人的家庭價值觀已有了轉變，逐漸跳脫出傳統的家庭價值觀，傳宗接代與養而育女不再是家庭唯一的主要功能，家庭分工的角色也不再是傳統中「男主外、女主內」的刻板印象，而家人之間的關係，也不再對傳統的孝道觀念無條件的遵從。換言之，現代人對於家庭的概念已呈現出多元化的樣貌，逐漸展現出現代化的取向。
第二節 多元家庭教育課程發展與實踐之重要性
一、觸發教師對多元家庭教育課程意識的覺醒，進而在教室中實踐
新近一波的教育改革與九年一貫課程實施後，教師們被賦予許多的期待，他們不再是複製文化霸權的傳聲筒，而是創造多元文化的對話者。換言之，教師的角色必須轉化為「轉化型的知識份子」（transformative intellectuals），期待能在課程權力上有所覺醒與增能，進而在自己的教學與教室中實踐 (Giroux,1992；黃嘉雄，2000)。從批判教育學的觀點來看，Kanpol（1997）認為，教師為轉化型的知識份子，能夠承擔其解放教育的責任。然而，教師想成為一個轉化型的知識份子，必須先對課程意識的覺醒，才能引發解放的教學實踐。
具體而言，要突破教育上的再製現象，教師的意識與覺醒是重要的一環，教師必須先願意檢視教科書以及任何文本的批判意識，才有可能轉化當前教科書中充滿各種主流意識型態。同時，在課程內容與教學方面要能以學生為學習的主體，也要能夠重視文化的差異，提倡多元文化，有關種族、族群、性別等涉及個人與體制性的衝突議題必須納入教材，進一步讓學生有機會經驗多元文化教育，使學生能夠連接差異與「他者」的相似性，以建立同理心，而有能力去預設他者的角色，去感受他者在生命中的位置。
Weedon(1997)主張個體生產另類/抗爭性知識的第一步，就是拒絕主流論述。換言之，教師自己必須先有能力對抗主流論述，才有機會安排一種環境，引導學童發揮行動主體性。周珮儀（2002）也認為，要使教師角色得以轉型成功，最關鍵的不只是技術性的專業知識，而是需要培養教師批判與反省的能力，才能使教師可以對學校課程材料加以探究、選用、調整或創造。然而，林昱貞（2002）分析國內有關批判教育學的相關研究發現，國內的批判教育學研究不僅理論和實踐嚴重失衡，也缺乏教師作為轉化型知識份子的實踐研究。
以家庭的意識型態為例，黃書祥（2007）指出，從研究或實務現場發現，一般教師普遍仍以教科書文本內容作為主要的教學媒材，方便行事下，少有對教科書所隱含的潛在假設與意識型態進行批判與反省的行動。換言之，學校現場往往仍然是主流文化再製的機構。因此，如何喚起教師對家庭意識型態批判意識之覺醒，並與其教學行動結合起來，確實仍是有待努力的議題。
二、省思現有學校教科書內的意識型態，避免主流文化論述
傳統的學校課程被視為是文化傳承、文化再製的重要機制之一，學校透過課程傳輸所謂的主流文化與意識型態。學生進入學校，被教導成社會所希望的形貌，忽略了學生學習的主體性。張建成(2007)表示，傳統的學校課程係以優勢族群的正統論述為主要內涵，並不是每一個族群文化的價值或觀念，都有平等的機會被選為學校的課程內容而加以傳遞。
弱勢族群的文化觀點，向來都被學校課程所排除。強勢族群種種的優勢和權力，因而主導了學校課程建構的發言權(湯仁燕，2000)，這種以主流文化為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，也會影響弱勢族群學童對自我文化的了解與認同。尤其，課程內容與生活經驗脫節，也使得弱勢族群兒童在學習過程中，產生認知差異之情形，造成學習上的弱勢地位，違背教育機會均等原則（劉美慧、陳麗華，2000）。
以家庭意識型態為例，黃書祥（2007）以「批判論述分析」的研究取向，檢視國小某一版本社會科教科書，他發現整個家庭概念的相關論述反映「結構功能論」的潛在預設與家族主義的價值觀，以及隱含「同化」到漢人中產家庭的意識形態。此外，蕭昭君（2007）也分析國小康軒和翰林版本各領域的教科書，發現教科書中在教導家庭的概念內容隨處佈滿這種標準的家庭圖像。
他認為，國內很多教科書編者往往將家庭變化的原因過度簡單化與單一化，或者隱藏社會中仍有許多「非雙親家庭」的事實，沒有提到其它在社會中日趨增多的家庭型態，諸如跨國聯姻家庭、頂客家庭、重組家庭、分居家庭與同同志家庭等非傳統的雙親家庭。由上述可知，當前學校教科書內的家庭意識型態是相當窄化的。雖然，核心家庭目前仍是台灣家庭主要的家庭型態，但是教科書將之當作唯一的真理在傳頌，讓社會其他非主流家庭的型態在教科書中空白，確實是一個違背多元文化教育做法。在學校教育中，再小比例的家庭型態都應當有一個被看見與認識的機會，不應當被排除。
面臨全球化時代的來臨，我們應該充分了解到每一種文化都是平等的，各具有其獨特價值而無優劣之分。學校教育應該促進文化的多樣性與價值性，促進人權並尊重個體差異，進而促進全民的社會正義與機會均等（Banks,1996；Gollnick,
1980）。因此，多元家庭教育課程的發展與實踐，亦有助於省思與檢討學校教科書內容教材中的各種家庭偏見和刻板印象，避免主流文化論述，期能達成多元文化教育之目標。
三、因應多元社會的來臨，發展與實踐多元家庭教育課程有其迫切性
社會愈多元化，多元文化教育也愈顯重要。多元文化教育從歐美社會的族群問題開始發展，目前已擴展到性別、階級、宗教等等社會弱勢團體之多元的議題。然而，歷年來在多元文化教育論文和教科書中大部分的論述，仍集中在如何處理種族、族群關係、性別等議題（譚光鼎，2001）。事實上，多元家庭型態在社會上的存在是相當明顯的。多元文化教育不能忽略多元家庭文化的差異性，如何協助學生認識家庭文化的差異，進而尊重與接納不同的家庭文化，應是學校教師一項基本且重要的多元文化識能。
立法院於民國92年三讀通過＜家庭教育法＞，其中第12條規定，高級中等以下學校每學年應在正式課程外，實施四小時以上家庭教育課程及活動，此法所稱之家庭教育係指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動。此外，家庭教育法內容中也明訂學校在家庭教育實施上應扮演的角色與任務，將學校視為推展家庭教育不可或缺的一環。最重要的是，家庭教育法內容中亦規定相關機構、學校應進行各類家庭教育課程及教材的研發，以促使家庭教育之功能獲得充分的發揮，達成家庭教育的目標。由此可知，家庭教育的推展是學校及相關教師所責無旁貸的工作。
此外，九年一貫課程綱要的基本理念之一即為尊重多元文化價值。此外，有關「家政教育」議題所包含的四大主要內涵中，亦將「家庭」此一範疇納入，希望能藉此達成尊重並接納多元家庭生活方式與文化等課程目標(教育部，2003）。再者，周麗端及黃迺毓（2003）所編製的高中以下四小時家庭教育課程規劃書中，亦建議在國小高年級階段開始納入家庭中的衝突議題，並將多元家庭的家人關係納入國中以上階段的課程規劃裡，讓學生認識社會各種不同的家庭型態，包括父母分居、離婚、單親、外籍、隔代等多元家庭型態，也能讓這些家庭的子女學習溝通與情感表達，並處理多元家庭中的衝突議題。在教育部（2008）所公布的普通高級中學必修科目「家政」課程綱要中，更明文規定將家庭的衝突與危機等議題納入二學分的課程主題之中。
由上可知，多元文化教育不能忽略家庭文化差異的探討。就課程的層次來看，政府相關單位早已公布與制訂對家庭教育及多元家庭尊重的法令與政策，對於學校及教師而言，協助高級中等以下學校教師具備多元文化專業素養，並將多元家庭的概念納入課程內涵，並進一步引導教師於教室現場實踐多元家庭教育課程，更有其迫切性與重要性。
四、多元家庭教育課程的發展與實踐，有助於強化教師多元文化之專業素養
在變遷、多元的社會、學校及班級情境下，發展與實踐多元家庭教育課程有其迫切性與重要性，然而，教師要能具備此多元文化之素養，才能自行研發教材並處理課程、教學中的文化議題，這才是多元文化教育的根本（Well,1998）。Courts（1997）也指出，具有多元文化素養的教師能夠在課堂內提供各種知識與機會，並自我檢視與反省是否弱勢族群學生受到歧視。換言之，具備多元文化專業素養的教師在整個多元文化教育的發展與實踐中具有舉足輕重的角色。
因此，美國國家師資培育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Educatioin, NCATE）早在1979 年已將多元文化教育納入師資培育認證標準，主張教師應提供準教師在不同文化情境中發展「感受」、「相信」、「評估」、「行為」的能力（Gay, 1995）。另外，英國的師資培育制度也從「資訊」、「技能」與「情意」三個層面來發展準教師的多元文化素養，包括將多元文化知識轉化成課程設計的能力、回應學生經驗文化背景的教學能力、調和教學風格與學習風格的技能（Lynch,1986）。
完善的師資培育系統顯然能拓展教師的文化視野，教師也才能在知、情、意三方面彰顯多元文化理念（Yang,1996）。Turner-Vorbeck(2005)透過師資培育一系列的課程與教學設計，為職前教師設計了一套多元的家庭教育課程，以促使這些職前教師省思自己的家庭意識型態，進而尊重與理解各種多元的家庭型態。以我國而言，由於師資培育較缺乏相關的課程，因此導致學校教師多元文化教育專業訓練不足（譚光鼎，2001）。因此，教師可藉由多元家庭教育課程的發展與實踐，促成教師自我反省、批判思考及行動的達成，以提升教師在多元文化素養的專業成長。
五、多元家庭教育課程的實施，有助於學生培養理解差異與尊重多元的價值
蕭昭君（2007）借用Wood研究教科書中欠缺女性會造成三個不良影響，用來說明當異於「主流標準核心父母健在」的異性戀家庭型態，在教科書中被消音、貶低、忽略、扭曲的事實，至少造成以下三種影響：一是，學生會認為教科書中教導的家庭經驗才是正確、標準的，只有這樣的家庭才是偉大的、對社會有貢獻的；二是，獨尊一方的知識偏見(異性戀以及完美和諧家庭圖像)，阻礙限制學生的視野，影響學生對事件經驗的知識；三是，出身「主流標準核心父母健在」的家庭學生可以從教科書中認知自己的價值認同對象，但是出身異於這種存在樣態的學生，卻欠缺這樣的認同對象，對自我概念與家庭較不具信心。
教科書中若呈現的只有單一窄化的家庭型態，這不只脫離台灣社會的生命現場，其它多元的家庭型態根本就被教科書排除，以致於讓其它家庭存在現實的學童蒙羞，找不到自己、看不到自己的合法存在。因此，如果讓這些非傳統或非核心家庭的學生有機會在學校課程實施中看見自己的家庭或家人身影，有機會理解各種不同家庭組成，以及每種形式的家庭都可以是有效、有價值的生命知識，那麼這些學童就可以有機會發展自尊、自信的身分認同，其他同學也可以有機會認識差異，理解差異的多元價值。換言之，實踐多元家庭教育課程，可以促使每個學童都有機會培育多元、尊重的生命視野與能力。
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