教育哲學：新興議題的探究

第一章 斯泰納的人智學教育學探究

自從斯泰納(Rudolf Steiner, 1861-1925)創立「華德福學校」(Waldorfschule)之後，這種學校就從德國逐漸擴展到歐洲各地，甚至經由歐洲移民介紹到美洲新大陸，然後再傳播到世界各地，例如：巴西和南非，甚至連臺灣地區也有這類學校的存在 。根據德國「自由華德福學校聯盟」(Bund der freien Waldorfschulen)的統計資料顯示：在1925年斯泰納去世前，德國漢堡設立了華德福學校。接著，荷蘭一所、英國兩所…..漸漸地，華德福學校運動展開了。到了1928年，美國紐約也有了第一所華德福學校，1946年德國境內，華德福學校就有24所之多。1980年代晚期，甚至以每年設立一百所的速度在增加，分布到全球60個國家。到2013年春天為止，全球的華德福學校共有1025所 ，其中677所華德福學校在歐洲，荷蘭和德國的華德福學校數量占了歐洲華德福學校的一半。這種學校制度獨立於國家和教會之外，包括幼稚園、小學和中學等階段，分為基礎學校(Grundschule)、文理中學(Gymnasium)、實科中學(Realschule)、主幹學校(Hauptschule)、職業學校(Berufsschule)和特殊學校(Sonderschule)等不同的學校類型。光是「華德福學校」(Waldorfschule)在德國就有232所，有關華德福學校師資的培育機構也有64所之多，包括「師資培育中心」(Zentrum für Lehrerbildung)和「教育高等學校」(Pädagogische Hochschule)，而且以每年增加20所的速度在穩定成長中，可見華德福學校相當受到重視(梁福鎮，2004：209-210)。華德福學校蓬勃發展的現象令人感到好奇，因為華德福學校的教育理念和課程教學，都以斯泰納的人智學教育學為基礎，因此斯泰納的人智學教育學相當值得加以探討。

第一節 生平著作

斯泰納(Rudolf Steiner) 1861年2月27日出生於奧地利的柯拉爾傑維克(Kraljevec)，因為父親擔任鐵路公務員的關係，經常必須搬家，在奧地利住過許多地方。1880年進入維也納技術學院就讀，主修數學與自然科學。在學院中也修習文學、哲學和歷史學的課程，經常涉獵德國文學家哥德(Johann Wolfgang Von Goethe, 1749-1832)的作品。畢業之後，在威瑪的「哥德－席勒檔案室」(Goethe－Schiller Archiv)工作，1891年獲得羅斯托克大學哲學博士學位。其後，出版不少哲學著作，其中《自由哲學》(Philosophie der Freiheit)是斯泰納最重要的代表作。斯泰納在完成學位之後，開始從事寫作。1899至1904年在柏林的「勞工學校」(Arbeiter Schule)擔任教師，1901年也曾應邀到德國「神智學學會」(Theosophische Gesellschaft)演講。後來，由於哲學理念不合，在1913年離開了「神智學學會」，並且提出「人智學」(Anthroposophie)的觀念。開始研究東方的神智學，後來建立了具有神祕主義色彩的「基督學」(Christologie)。並且與第二任妻子瑪麗(Marie von Sievers)，根據建築藝術的學習與研究，在杜納赫(Dornach)設立了第一所「哥德館」(Goetheanum)。1914年第一次世界大戰爆發，斯泰納成立了第二所哥德館。同時由哲學的領域，轉向政治學、社會學和社會批判問題的探討。1919年應企業家莫爾特(Emil Molt)的邀請，到斯圖特嘉為「華德福－阿斯托利亞煙草公司」(Woldorf－Astoria－Zigarettenfabrik)設立一所學校，以便教育公司員工的子女。1922年發生火災，哥德館被燒毀。後來，人智學會員以鋼筋混凝土重建，如今哥德館依然巍峨的矗立於杜納赫的山丘上，成為世界「有機建築」的重要史蹟。1923年斯泰納建立「人智學學會」(Anthroposophische Gesellschaft)，進行人智學的研究，並且宣揚「華德福學校」的理念。1925年3月30日因病逝世於杜納赫。斯泰納的主要著作有《自由哲學》(Philosophie der Freiheit)、《神智學：超感官世界知識與人類決定導論》(Theosophie. Einfürung in die übersinnliche Weilterkenntnis und Menschenbestimmung) 、《精神科學觀點的人類生活》(Das menschliche Leben vom Gesichtpunkte der Geisteswissenschaften)、《精神科學觀點的兒童教育》(Die Erziehung des Kindes vom Gesichtpunkte der Geisteswissenschaften)、《教育問題即社會問題》(Die Erziehungsfrage als soziale Frage)、《人智學基礎的教育方法與教學方法》(Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophische Grundlage)、《身體生理健康的發展作為心靈精神自由發展的基礎》(Die Gesunde Entwicklung des Leiblich-Physiches als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen)、《教育藝術的精神－心靈的基本能力》(Die geistig-seelische Grundkräfte der Erziehungskunst)、《人智學教育學及其先前假定》(Anthroposophische Pädagogik und ihre Vorausetzungen)、《人類知識的教育價值與教育學的文化價值》(Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der kulturwert der Pädagogik)、《人智學與自然科學的關係：基礎與方法》(Das Verhältnis der Anthroposophie zur Naturwissenschaft: Grundlagen und Methoden)等書(Böhm, 2000: 514-515; Lin, 1994: 222-230)。

第二節 思想淵源

個人對斯泰納相關文獻的分析，其人智學教育學的思想淵源主要有下列幾個：

一、德國觀念論哲學：康德(Immanuel Kant, 1724-1804)以為先驗的知識能力僅在經驗世界，想要用經驗能力來驗證非經驗的事物，超出了純粹理性的範圍(Kant, 1990)；但是斯泰納卻以為，在認知上人本來即在胚胎中，具有高功能的器官可去洞察高層次的世界，人智學不會說人類的感官是有其限制的界限，反而以為存在這種尚未能為人經驗的世界，代表人類器官功能的可開發性，也可說人類的感覺認知器官是因為有更高層次的世界存在著(Steiner, 1986)。斯泰納在認識論上，反對康徳有關人類的認知侷限於現象界的看法，但是接受康徳對於經驗論的批判。因此，斯泰納在《自由哲學》(Philosophie der Freiheit)一書中，首先反對康德哲學中「現象界」與「物自身」二分的世界觀，指出這種二元論觀點的錯誤，提出其「本體一元論」(ontologisches Monalismus)的主張(Steiner, 2005: 94-95)。其次，援引黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)的《精神現象學》(Phänomenologie des Geistes)，說明思想會影響人類的行動，指出人類精神的重要性(Steiner, 2005: 21)。而且區分「概念」(Begriff)與「理念」(Ideen)的不同，以說明思想具有不確定性(Steiner, 2005: 48)。然後，指出費希特(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)奠基在「絕對唯心論」(absolutes Idealismus)上，從「我」(Ich)推演出整個「世界」(Welt)，其真正的成功在於提出世界偉大的圖像，而不帶有任何經驗的內容，這是唯物論者很少能夠做到的；而他對物質的外在世界的忽視，也是唯心論者很難能夠做到的(Steiner, 2005: 27)。這種對於精神的觀念影響了斯泰納的「神智學」 (Theosophie)，他主張人類具有身體、心靈和精神三種本質性；而世界可以區分為物質、心靈和精神三種(Steiner, 1973)。接著，斯泰納也受到謝林(Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, 1775-1854)自然哲學的影響，強調對於自然的認識就是創造自然。對自然而言，人類想要創造必須先效法其存有的條件，這種效法必須先預見創造，也就是必須先認識自然。在成功的效法之後創造會整個停止。只有目前尚未存在的自然能夠被創造，人類可以不必事先預見它們(Steiner, 2005:40-41)。這些觀點對於斯泰納主張親近自然和注重精神發展，有相當深遠的影響。

二、哥德(Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832)的哲學觀點：斯泰納贊同哥德的哲學觀點，由人智學精神科學的角度出發，發現植物的力量源自於太陽，植物從太陽擷取的其實不只是科學上的光，而是包含一種精神層面上的努力，讓它得以遠離地心，昂然而立。而生物和環境雖然息息相關，由於生物具有「自我形成」(self-formation)的能力，生物對環境的適應完全出於生物「主動」地改變，而非「被動」地受制於外在環境。讓兒童實際去感受太陽、月亮以及地球萬物的力量，可以拓展他們的視野，遠非只在書上描述的所能比擬(Steiner，1968：67-72)。由於哥德對人的觀念，使斯泰納認為人具有身、心、靈等三方面，而且具有律動的法則性，不但在呼吸、心跳或器官的功能上，同時可運用於心靈和學習上，就像在教育藝術上強調的記憶與遺忘、睡與醒、對每日作息律動的重視和週期課程的產生。哥德對藝術教育的最高要求是忠於「自然」(Natur)，而分別以造形藝術教育、音樂教育、文學教育、舞蹈和戲劇來陶冶兒童的感性能力，凡符合自然法則的事物必能展現「美」(Schön)，「美」的教育重點著重在美能夠給予心靈愉悅、快適與神聖的感受。在各個學科的教育上，皆以宗教的崇敬精神為依歸，以該學科為核心並與其他學科相互聯結為一個整體的教育活動(Goethe, 1966)。斯泰納對美的看法與哥德相似，認為美是符合自然的，並且使兒童能深入體驗生活的美感經驗是相當重要的，對兒童人格及精神發展有良好的影響，強調學校是一個自然的環境，學生在其中自然受到陶冶與發展。美育活動是一種身體與心靈完全投入的歷程，不僅能促使兩者和諧發展，並透過審美教育的課程，培養兒童具有對世界敏感的心智，關心他人與世界，體驗與世界的關係(Steiner, 1981)。因此，斯泰納深受哥徳對自然、對人類和對美學等哲學觀點的影響。

三、席勒(Friedrich Schiller, 1759-1805)的美育思想：席勒強調政治的改進要通過性格的高尚化，而性格的高尚化又只能通過藝術。藝術雖然與時代有聯繫，但因藝術家心中有一個由可能與必然相結合而產生的理想，他的創作是發自心中純正的理想性格，因而高尚的藝術不沾染任何時代的腐敗，並且超越時代的限制。藝術家不是以嚴峻的態度對待其同代的人，而是在遊戲中通過美來淨化他們，使他們在休閒時得到娛樂，在不知不覺中排除任性、輕浮和粗野，再慢慢地從他們的行動和意向中逐步清除這些毛病，最後達到性格高尚的目的(Schiller, 1993：592-596)。斯泰納認為藝術活動得以開啟寬廣的心靈經驗，以及生理和心理活動間的密切交互作用，而且逐漸地在體內也產生了改變，此改變使得一個人對於來自人類內在生命的動力，更容易開放自己去親近與接受。我們也逐漸成為更靈活而和諧的有機體。這個身體將成為一個靈活又和諧的感官組織，並使每個人的獨特性與其心靈力量結合而無限發揮(鄧麗君、廖玉儀譯，1996：94；Steiner, 1981)。斯泰納的教育理念已從藝術教育達到審美教育的境界，而非停留於技藝或純鑑賞的層次。席勒的審美教育在取得兩種衝動的和諧後，最後回歸到道德和高尚人格的培養；斯泰納也將審美教育的功能擴張到身、心、靈的層面，積極發展精神領域，使個體能發揮其獨特性。兩者皆強調審美心境的培養，由此路徑來引導到價值觀的建立和意志判斷能力，以表現出精神需求下人類理想的境界，達到全人教育的目的(Steiner, 1981)。由此可見，斯泰納深受席勒美育思想的影響。

四、叔本華(Arthur Schopenhauer, 1788-1860)的輪迴思想：斯泰納在《自由哲學》一書中，評論叔本華意志哲學的觀點，反對知覺的世界就是我的表象，我的表象即是一種真理。斯泰納主張真正的眼睛和雙手的表象可以作為太陽和泥土的修正，只有如此才算是一種批判的觀念論(Steiner, 2005: 65-66)。但是，斯泰納深受叔本華「靈魂輪迴學說」(Lehre der seelische Reinkanation)的影響。主張在生命的歷程中，生死之框架是由身體、靈魂和精神三者來決定的，因此我們也依靠這三個超越生死之因素完成生命的歷程。身體是支配於遺傳的律則；靈魂是由自我創造的命運，或可使用一個古老的名詞－『業』(karma)的律則；而精神則是由輪迴轉世的早先生命化身而成(Steiner, 1973：89)。斯泰納將「輪迴」(Reinkarnation)和「業」的內涵，納入其身、心、靈的三元人類本質之中，因此影響他對人類的知識論概念，形成其完善的體系。斯泰納認為記得能力的根源是來自於意志在我們睡眠時，製造一個從無意識深處深層的印象，並將其帶到意識層面。此一由睡眠的強度導致記憶過程，在與我和「星芒體」(Astralleib)強烈結合於精神世界中的過程一樣，都是在夢醒間提昇物質和「以太體」(Ätherleib) (Steiner,1996b：135)。而思想因為是一個在我們出生或獲得概念之前，就反映出整個體驗的圖像性角色，便如同鏡子反映出空間物像，所以人類此刻的生命反映出從死後到獲得新生的生命，而思想這個生命歷程的圖像，本身可謂是生前存在的證據(Steiner,1996b：50-52)。因此，叔本華輪迴思想對斯泰納人智學產生深遠的影響。

五、尼采(Friedrich Nietzsche, 1844-1900)的生命哲學：斯泰納在柏林時期，透過尼采妹妹伊莉莎白(Elisabeth Nietzsche)的介紹而認識尼采，同時開始閱讀尼采的作品，對於尼采的哲學非常欣賞。尼采在《歡愉的知識》(Die fröhliche Wissenschaft)一書中，指出人類將在生存的永恆沙漏中，不斷重新流轉的學說(Nietzsche, 1999)。他本來想藉此化解人生虛無的陰影，結果卻陷入了可怕的夢魘，為了擺脫這個夢魘，他發揮悲劇的精神，時時的勉勵自己，不但不逃避必然，而且接受必然的命運，承受一切命運的安排，做一個永遠的肯定者，這就是其生命哲學的核心意義(Gerhardt, 1995)。尼采認為虛無是真實的，一切都是被允許的，那就是「自由精神」(freier Geist)，因此真理自身宣告了信仰(Nietzsche, 1993)。自由按照自身的法則去生活，不受到永恆真理和過去道德的約束。這就像尼采的人格一樣，反對世俗的道德。尼采將世俗道德的聯結稱為「危險的精神」(gefährlicher Geist)，因此不受抽象的道德形式的約束，勇於追求個體的自由。相反的，基督徒則謹守世俗的道德，斯泰納將這種人稱為「微思之人」(kleinlich denkende Menschen)，而稱讚尼采所謂的「超人」(Steiner, 2000)。尼采生命哲學的觀點，不僅促使斯泰納承受一切命運的安排，做一個永遠的肯定者，進行精神領域的探索，而且指出自由精神的珍貴，注重個體自由的追求。因此，斯泰納的人智學深受尼采生命哲學的影響。

六、基督與印度宗教：斯泰納的思想除了受到前述哲學家的影響外，處於歐洲強烈的宗教氛圍之下，他也未能置身於其外，斯泰納曾經說過：「我心裡從質樸的兒童時代起，諸如恭敬的觀念與用音樂的供祭儀式相連，引起我對靈魂存在之謎，有著強大的暗示性質。神父所授的聖經與教義問答課，在我心靈裡的作用遠比恭敬的實行者在介紹物質界與超物質界時為少。我從開始時起，對這一切不只是形式上的，而是有深刻經驗的。」(宣誠譯，1980：7)而斯泰納的基督論是由崇高的太陽做出發的：在基督教以前的信徒所崇敬的，便是那崇高的太陽，處於超越諸界之上－「位於天父的懷中」，久已存在，並且發揮其功效，而以後降生成人的拿撒勒的耶穌(宣誠譯，1980：77)。此種對太陽非單純物理功能的賦予和神祕身份的崇敬，更可見於古印度時期，深刻影響斯泰納對輪迴的想法。以古印度來說，輪迴說本來是從以太陽為唯一之神的原住民宗教裡產生出來的，促使刹帝利 接受此一氣質，從太陽崇拜導入五火教的說法，強調太陽崇拜與輪迴說的密切關係(吳村山譯，1997：163)。因此，斯泰納的人智學深受基督宗教和印度宗教思想的影響。

第一章 斯泰納的人智學教育學探究

自從斯泰納(Rudolf Steiner, 1861-1925)創立「華德福學校」(Waldorfschule)之後，這種學校就從德國逐漸擴展到歐洲各地，甚至經由歐洲移民介紹到美洲新大陸，然後再傳播到世界各地，例如：巴西和南非，甚至連臺灣地區也有這類學校的存在 。根據德國「自由華德福學校聯盟」(Bund der freien Waldorfschulen)的統計資料顯示：在1925年斯泰納去世前，德國漢堡設立了華德福學校。接著，荷蘭一所、英國兩所…..漸漸地，華德福學校運動展開了。到了1928年，美國紐約也有了第一所華德福學校，1946年德國境內，華...

序
前言
第一章　斯泰納的人智學教育學探究
第二章　佛雷勒的受壓迫者教育學探究
第三章　夏勒的溝通教育學探究
第四章　奧圖的審美教育學探究
第五章　波姆的人格教育學探究
第六章　連哈特的人權教育學探究
第七章　萊恩的系統與建構主義教育學探究
第八章　邊納爾的規範教育學探究
第九章　邊納爾的普通教育學探究
第十章　邊納爾的改革教育學探究
第十一章　歐克斯的歷史教育學探究
第十二章　歐克斯的普通教育學探究
第十三章　歐克斯的教育倫理學探究
第十四章　特雷姆的演化教育學探究
第十五章　連琛的反思教育科學探究

序
前言
第一章　斯泰納的人智學教育學探究
第二章　佛雷勒的受壓迫者教育學探究
第三章　夏勒的溝通教育學探究
第四章　奧圖的審美教育學探究
第五章　波姆的人格教育學探究
第六章　連哈特的人權教育學探究
第七章　萊恩的系統與建構主義教育學探究
第八章　邊納爾的規範教育學探究
第九章　邊納爾的普通教育學探究
第十章　邊納爾的改革教育學探究
第十一章　歐克斯的歷史教育學探究
第十二章　歐克斯的普通教育學探究
第十三章　歐克斯的教育倫理學探究
第十四章　特雷姆的演化教育學探究
第十五章　連琛的反思教育科...