第一章 課程教學與教育空間規劃
課程、教學與學習是教育的主體
空間是教育的基礎與載體
課程、教學、學習影響教育空間規劃與營運
教育空間規劃提升課程、教學、學習的成效
「三十輻,共一轂,當其無,有車之用。埏埴以為器,當其無,有器之用。鑿互牖以為室,當其無,有室之用。故有之以為利,無之以為用。」(老子道德經第十一章)教育空間亦同,因課程、教學與學習而有形有象、利益教育,正因其空而能隨規劃與營運,使之妙用無窮。
Cobble(2000)在「百年學校:如何設計可以延續一世紀的學校」(The 100-Year School: How to Design Schools That Will Last a Century)一文中,開宗明義即言,美國許多學校興建後平均只能延續50~60年,主因除維護差之外,即在於過時的設計(obsolete design),其肇因係以預算為基礎的設計(budget-based design),致大多數學校不到30年即需大規模更新,以符應新科技和學生成長的需求,而興建可以延續百年的學校建築,將有助於未來的公共教育。
過去二千年來,學校建築的教育空間有非常戲劇性的變化,早先並無所謂的教育設施,也沒有教室和課桌椅,Plato和Aristotle與學生交換和討論觀念時,是在任何方便的開放空地上,也可能在神殿或一座牆的陰影下;當時,教師所在,即「學校」所在(wherever the teacher was, there was the "school" )(Castaldi, 1994),觀「孔子行教圖」亦可獲印証。19世紀,公共教育逐漸發展,學校大量興建,惟教室設施甚為簡陋,建築造形一如「蛋盒式」(egg-carton design)或像信封般的遮掩體(shelters)。20世紀,由於經濟的發展﹑建築技術和建材的改進,世界各國勠力教育推展,學校在建築造形﹑教學空間﹑庭園景觀﹑器材設備,皆有很大的改變。1890年代到1900年代沉重的﹑華麗的﹑多層樓磚和石牆的古典學校,與1950年代美國輕盈的﹑簡樸的﹑一樓金屬和玻璃牆的現代化學校,大異其趣(Brubaker, 1998)。1950至1970年代,教育需求增加,全世界開始規劃大量的學校建築。1960年代,開放教育(open education)的理念,以學生為中心的教學觀念,更促動了學校空間的大步變革,教室沒有牆壁或以可移動的彈性隔板區隔出多樣化的學習資源空間,讓學生成為自主的學習者。1970年代以後,建築焦點由「量」轉向「質」之提升,政府提供資金,社區參與議題及經營,並將未來可能之新教學法,設計於學校建築中,學校與社區互動增加,學校成為提供社區設備﹑托顧﹑圖書館﹑教學技巧工作室等之場所(Almeida, 2000)。21世紀,進入知識經濟與數位時代,學生學習模式有更大的改變,教育設施規劃益增複雜,Earthman(2013)指出教育計畫說明書(或教育規劃報告書)(educational specifications)應清楚描述教育情境、教育方案、教育趨勢、教育活動的類型和性質、專科教室(如職教、科學、科技、家政、音樂、體育等)之需求,以及教育設施功能、空間大小和配置等之關係,而長期規劃之教育方案應掌握課程發展、教學發展、學生數量和學習之需。
湯志民(2001)根據文獻分析、專家座談以及實地參觀,並透過學校空間革新的「人─境」互動思維,整理出學校空間革新的趨向主要有七:(1)形塑文化藝術的學校環境;(2)規劃人性化生活休憩空間;(3)建構教學中心的學校空間;(4)建立兩性平等的校園空間;(5)設置現代化科技資訊設備;(6)加強無障礙校園環境設施;(7)推展學校建築與社區融合。經問卷調查臺灣地區中小學學校人員,抽樣發出問卷3,280份,問卷回收率61.1﹪,臺灣中小學認為最重要的學校空間革新規劃重點,為「建構教學中心的校園空間」。就學校空間與設施而言,教學與課程應為教育設施最核心的功能,筆者曾在相關研究中(湯志民,1993a、1998、2000、2001、2004a、2007、2008a、2009a、2009b、2010、2011a、2012a、2012b、2012c、2012d、2012e、2013a、2013年10月19日;湯志民和廖文靜,2000、2012年12月1日)說明教學、課程、學習與教育空間規劃之關係,再次綜整論述有下列幾個因素:
首先,臺灣的學校建築發展,學校建築在新建、重建或改建過程中,較著重「建築」設計(如造形、安全、綠建築、公共藝術、無障礙設施)、「工程」進度,對於「課程」、「教學」之需求甚少評估,這可以從校舍建築興建鑽趕工進,如期發包動工為首要之務,「規劃」、「設計」期程輒受壓縮,或者學校建築尚未完工,即設校招生(學生借別的學校校舍上課),可見一斑。其次,1996年臺北市健康、新生、永安國小三校,以及921震災後教育部推展新校園運動,有許多學校採用班群空間設計,惟在推展協同教學上,成效迄今甚為有限,造成教學活動和空間規劃運用之扞格,現卻仍有新建學校在課程和教學計畫不足之情況下,採班群空間設計,未來之運用將有潛在風險。還有,有些教育主管當局政策上不設置體育館,或僅同意設置「風雨操場」,大概是將體育館視為室內球場,殊不知體育館在日本不僅是室內球場,且擔負災害避難中心、或震災之教室,讓學生上課不致受到影響;此外,體育館還可提供全校教學活動(如畢業典禮、校慶典禮、成年禮、朝會、週會、球賽、雨天集合場等)之功能,許多創校超過20、30年學校沒有體育館,大型集會和活動大受影響,苦不堪言;對社區而言,少了體育館,也少了社區的活動中心。近年來,受佐藤學之影響,許多縣市大力推展「學習共同體」,而空間之論述,只提及課桌椅配置,顯有不足。值得注意的是,2000年之後,臺北市麗山高中推展學科型教室,學生跑班上課,開教育新空間風氣之先,至今有幾所公私立高中採學科型教室設計,學生跑班上課,相當成功。
進入21世紀10多年了,現代的校學建築興建之後,因鋼筋水泥之強度增加,耐用年限可達70或80年之久,亦即現在規劃興建的校園建築,可能會到21世紀結束之後,才會談拆除問題。然而,新建的校園建築與設施,如何因應21世紀的社會急遽變遷、經濟快速發展和教育變革需求,如無障礙設施、無圍牆學校、多功能教室、綠建築、公共藝術、後現代校園建築和造形、e化設備(含電子白板、電子書包、平版電腦、教育雲端等)等,都是近20、30年甚至是近幾年之產物,校園建築要強化並更重視教育功能,使其更具前瞻性和彈性。我們這一代人,在上世紀來不及參與規劃、設計與興建校園建築,卻也常常對校園建築整體規劃之不足,以及缺乏教育功能,迭有怨言。現在我們站在歷史的轉捩點,在臺灣的學校建築大量新建、重建、改建與修建之際,肩負重責大任,應將教育元素挹注於校園建築之中,讓學校建築不僅是「建築」與「工程」,而要使之更像「學校」與「教育空間」,強化其「課程」、「教學」和「學習」功能,使之成為真正21世紀的校園建築。
第一節 課程與教育空間規劃
教育空間(或教室)的種類和課程內容有關,教育空間(或教室)的數量和課程時數或班級上課時數有關。以下擬就課程之理念分析、課程與教育空間的關係、課程與教育空間的需求,分別說明之。
一、課程之理念分析
「生也有涯,知也無涯」,知識的探求是無窮無盡的,而個人的能力和時間是有限的,因此有課程選擇的問題。
課程(curriculum)一詞涵義紛歧,言人人殊,各異其說,Saylor和Alexander將有關課程之定義歸為四類:(1)課程是學科和教材;(2)課程是經驗;(3)課程是目標;(4)課程是計畫。以課程為「課程和教材」是最傳統的課程定義,如:Hutchins、Bestor、Phenix、Schiro等都持此觀點,他們將課程視為文法、作文、數學、邏輯、歷史等學科,或教科書、科目表、教學指引、課程標準、教學影片、幻燈片、或是這些物品的組合。以課程為「經驗」是1930年代末期以來,相當受重視的課程定義,如:Anderson、Smith、Kansas等人,是持此看法之代表,他們認為課程是學生在學校或教室中與教師、環境、物品等人、事、物交互作用的所有經驗。以課程為「目標」是受1960年代後期以來,教育績效運動的影響而產生之課程定義,如Tyler、Gagn'e、Popham、Johnson等人,為此說之代表,他們認為課程是教育人員企圖達成的一組教學目標,或希望學生達成的學習結果。將課程視為「計畫」的有: MacDonald、Beauchamp、 Pratt、Stenhouse、Saylor和Alexander,他們認為課程是為了教學而計畫的行動系統,是以課程為學習計畫,在此計畫中包含了目標、內容、活動、評鑑等項目。除此之外,一般較綜合性的課程定義為「有計畫的學習經驗」(planned learning experince),此一定義不僅支配了1960年代的課程研究,至今仍為課程領域中最盛行的通念,如 Good、Neagley和Evans、 Inlow、Caswell和Campbell、Krug、Kerr、Reeder等人,均採此看法,國內許多學者亦採此觀點,如黃炳煌、林本、李祖壽、孫邦正、方炳林、彭駕騂,他們認為課程是學生在學校或教師指導下,所從事的一切學習活動和經驗(湯志民,1987)。
由前述可知,大部分的學者專家均強調課程是「有計畫的」、「有意圖的」學習經驗,重視「正式課程」或「顯著課程」,King曾謂:「其實,課程是包括教育環境(educational environment)的所有因素。」事實上,學生除了從教師、教科書學習外,他還從學校的制度特徵、教室的結構或過程,同儕團體(peer group)、學校的價值氣氛或學校文化中獲得知識、態度、動機、價值,此即「潛在課程」(湯志民,1987)。
課程是實現教育目標所設計的重要活動,學校課程結構(如圖1 )可分為「實有課程」(being curriculum)和「虛無課程」(null curriculum),「實有課程」含括「顯著課程」(explicit curriculum)和「潛在課程」(hidden curriculum),「顯著課程」包含「正式課程」(formal curriculum)和「非正式課程」(informal curriculum),以及對應此二者之學校本位課程(school-based curriculum)和空白課程(blank curriculum)。茲說明如下:
(一)正式課程:
是指有計畫的學習經驗(the planned learning experience),包括各類教學科目,每個科目下有單元、章節或課,如國文、數學、英語、自然(如物理、化學、地科、生物)、社會(如歷史、地理、公民) 音樂、美術、家政、體育等學科。
(二)非正式課程:
以學生活動為主的學習經驗,較少採用正式課程的教學型態,對學生的影響比較自然而間接的慶典儀式、學藝活動或社團活動,如朝會、週會、班會、聯課活動或學生社團、校隊(如樂隊儀隊、合唱團、樂團)活動、語文競賽、英語話劇、運動會、遊藝會、新生訓練、畢業典禮、畢業舞會、敬師晚會、電影欣賞、展覽等,稱之為非正式課程。
(三)學校本位課程:
依學校特色或教育發展需求融入正式、非正式課程或單獨設置之課程,如學校要求一生一技藝(如扯鈴、桌球、跳繩、歌唱、畫畫等),可在正式的體育、音樂、美術課程教授,運用競賽或展演的非正式課程呈現,學生也可利用下課和課後的空白課程時間練習;此外,鄉土教育、多元文化教育、深耕閱讀、天文週等,由各校強調或別校沒有之課程(有稱之為特色課程),即為學校本位課程,或稱為校本課程。
(四)空白課程:
學生在校期間,正式、非正式或校本課程除外,可資自由運用的時間,如下課、午休等,即為空白課程。
(五)潛在課程:
學生在學習環境中(包括物質、社會和文化體系),所學習到非預期或非計畫性的知識、價值觀念、規範或態度;也是在正式課程和非正式課程之外的許多學習經驗,可能是有利的或有害的,如「境教」由教育人員透過學校環境的安排,學生感受正向和友善的氛圍而有積極的學習,即為潛在課程。
(六)虛無課程:
浩瀚知識,未列入課程或列入課程卻故意忽略,亦即應教而不教或忽略的學習經驗,如民主國家不教共產主義,或過去的教育對性別教育刻意迴避,學校重視強者刻意忽略弱勢,或數學只教學生如何背公式和計算,不教數學家如何發明與創造公式,美術課只教畫畫,不教美學和賞析,即為虛無課程,或稱之為空無課程、懸缺課程。