正向心理情意：教與學（2版）

第1章 以正向心理為內涵的情意教學



情意訊息無所不在，從身邊的廣告，到文學家的經典著作，稍加留意，幾乎處處都可接收到人們表情達意的說詞。試看下列場景：

場景一：2001年台北大學生跨校聯誼的海報

花是思念，

咖啡是思念，

思念的肯定是你，

“花言巧語” 跨校送花傳情行動。

時間：…，地點：…。

場景二：書局為促進銷售量，印製書卡，並附佳言名句。

生命是黑暗的， 除非有熱望。

所有熱望是盲目的，除非有知識。

所有知識是無用的，除非有工作。

所有工作是虛無的，除非有愛。

－－王鼎鈞(1986)



場景三、整個時代的氛圍--19世紀英國大文豪狄更斯(1812-1870)用強烈對比，揭開

《雙城記》的第一頁：

這是最好的時代，也是最壞的時代；

是智慧的時代，也是愚蠢的時代；

是信仰的時代，也是懷疑的時代；

是光明的季節，也是黑暗的季節；

是充滿希望的春天，也是令人絕望的冬天；

我們前途擁有一切，我們前途一無所有；

我們正走向天堂，我們也走向地獄

本章分為三部分：一、涵養正向心理的情意教學；二、正向情意教學與幸福人生；三、正向情意教學的心理學基礎，在心理學基礎方面是從教育心理學、神經心理學、感官知覺研究、實用心理學及正向心理學等，說明有助情意教學的知識，並提到諸如情緒、感受、感動、情意、意志的差異，指出情感意志教學的宗旨及居核心地位之關鍵概念。

第一節 涵養正向心理的情意教學

古往今來，情感意志一直是關心社會關心教育者不能忽視的議題，而每個時代論到個人危機或集體危機，情感意志的困頓總是首先會被提到；「怒髮衝冠憑欄處，…」，岳飛的滿江紅最能寫出壯志未酬的悲憤；17世紀英國文豪狄更斯（Charles Dickens, 1812-1870）的《雙城記》，則是以一種詭異的表述開場：「這是充滿光明的時代，也是最黑暗的時代」；21世紀的人類雖擁有更多元、寬容、開放的知識、豐富的資訊、能雙修理性玄祕，能銳意創新學術，但一位香港醫生蔡元雲（1999）卻用對偶式語彙，指出21世紀有七大弔詭：

1.高科技但低接觸， 2.多資訊但無真理， 3.疑理性而探玄秘，

4.家庭解體卻期待關係修補，5.英雄沒落又沒有父親，

6.權力不斷轉移但能力衰竭，7.經濟起飛但苦難充斥。

曾有人預言：21世紀是精神疾病充斥的世紀，且全球落入三大戰爭：富國與窮國的、男人與女人的、外行人與內行人的，其實這表單還可再增加，如不同信仰族群的…。何以時代進步到可以複製生命，人際關係卻更多破裂，權力遞擅更易衰竭，社會民生更貧富更懸殊？法國文學家福樓拜（Gustave Flaubert, 1821~1880），曾批評：「現代化的愚蠢，並不是無知，而是對各種思潮生吞活剝」（頁274），不同理論解答不一。各時代面對天災人禍等意外，人即使能外表鎮定應對，但內心深處苦痛總是那麼真實，甚至忍不住歸諸天地。老子曾云：「天地不仁，以萬物為芻狗」(道德經第5章)，孔夫子面對顏淵死，傷嘆：「噫！天喪予！天喪予！」(論語先進第9)，生活中大小失望及困阨，皆考驗著人的情感意志。

當代生活變化莫測，詭異艱難，情感意志易於糾結以至無力，而情感意志若無法承擔人生際遇，即便位高權重、富貴多金，也會像一輛名牌跑車，汽油不足，除非加油，否則只好任其癱瘓。時代的進步大多表現在科技努力和物質成就，但人類情感意志的成熟，卻不是科技操作可以促進。情意教育或情意教學的提倡，就是想在原本屬於個人私領域的「情意成長」事項上，加一點力量。

由於展現情意教育作用的場域很廣，而其實踐面--情意教學，深受施教者之教育理念影響，故本書在談情感意志「教學」方法與策略時，會從與之有關，但屬較根本或基礎的「教育」概念著手。

一、正向情意教學的意義

情意在教學界絕不陌生，因為教育可分三大領域--「認知情意技能」，幾乎是所有上過教育學程者的「順口溜」，是談教學目標或教學評鑑時必然用到的辭彙。「情意教育」即情感意志教育的簡稱，在21世紀的教學界，已經是所有開發或未開發國家，積極關注的領域。延續二次大戰帶來的驚恐，各國不僅為生養休息也為生聚教訓，對國民教育大多注重培養愛國家愛同胞的情懷，因此，情意教育偏重人的社會性發展，內容以教忠教孝的德性教育為重點，這種現象就反映在1992年聯合國教科文組織，在泰國曼谷召開亞洲情意教育大會的內容中。當時，與會國家包括所有東北亞，東南亞，遠至以色列，所介紹各該國之情感教育實施狀況，大體是以利社會的優良品格為內涵( UNESCO, 1992)。但隨著科技進步，產業競爭白熱化，經濟起落與股市波動，加重人心壓力，精神衰弱或耗竭者比率增加，諮商及輔導學應運而生，個人心理情意調適的話題成為關心焦點，以台灣來說，1980年代中期開始，在政大心理系吳靜吉教授的引介下，類似諮商界使用的會心團體(encounter group)輔導，開始透過當時的諮商專線—「電話張老師」，推廣；而大約同時，歐美各國教育學者，也有許多學者致力於輔導性情意教育，1995年由英國召集的歐洲12國召開情意教育會議，在聯合發表的專輯中，德國、義大利、英國皆提出各該國的改革--納入對學生的心理輔導(詳見鍾聖校，2003)。顯然東西方都開始投入情意教育的耕耘。

(一)情意的相關詞彙

情意、情緒、感受、感動、情感、意志等詞彙，在教學場域常被含糊使用，但它們重點不同。

1、情緒



若以美國研究情緒的泰斗Lazerus(1962)出版的情緒心理學為劃分點，早期的情緒說比較重視情緒受生理變化影響，如詹姆士—郎格理論 (詳見本書第五章說明)，但從1962年發展至今，學者們對情緒的定義共識性已相當高，大體均指出情緒是因刺激所引起的身心激動狀態，並有下列4項特質:

1、伴隨激動狀態而有生理變化，如內分泌改變

2、個體在心理上有主觀感受，如喜、怒、哀、懼

3、個體在行為上有表現反應，如臉部表情、肢體動作

4、具有產生某種動機的作用



2、感受

感受的英文是 “feeling”，從英文來看，「感受」含有經觸覺感知的意思，從中文來看「感受」，意義就不只是觸覺，不只是透過「五種感官」知覺，還包括「心」有所感。今日年輕人對外界提供的訊息，講究有 “fu”，就是強調對方要讓自己有感覺或感受，此種感受不能只是「有意識到」而已，還要從「有意識到」進入「被感覺到」，「意識到」是純認知的行為，「感覺到」才動用到情感，但離感動可能還有一大段距離，後者需要心的投入，使感受含有理性的深刻體驗。在學校公布欄上常見祝賀性的海報，10年前這種海報上一般是寫一個大大的「賀！」字，然後再加說明賀甚麼，5年前只寫賀不夠了，要寫「狂賀！」，而近1、2年則需寫「狂！狂！狂！賀！」，似乎這樣才能表現出賀意，打動得了人心。

為何要用疊詞連聲，敲鑼打鼓的方式，才能喚起現代人注意呢？這與感官體驗的閾限有關。「入芝蘭之室，久而不聞其香」，現代人已習慣重口味，故需加碼刺激，才能體會得到。

3、感動

感動是一生活化詞彙，敘述人們的普遍經驗，但這種經驗是否會被誘發，則因人而異。它涉及個人的生命史，是一個人天生的氣質、後天的遭遇所共同包裹的認知、情緒、興趣、關注、動機、行為後果等諸多因素，所引發詮釋的綜合結果。華人所用的「感動」一詞，英語系人士會以許多語彙來描寫，例如心緒被影響( affected)、心弦被撩撥(touched)、心湖被觸擊(stricken)、意念被移位(moved)，來描述這「感動的」現象，相較之下，華人比較是以整合的方式來看待此心理歷程，「感動」就是「感動」，就是那些五味雜陳充塞於胸壑的東西。

感動之所以難研究，除了因為攸關個人生命經驗、生命史，還因為它直接涉及品味，間接涉及美學。法國思想家後結構主義學者波底奧(Pierre Bourdieu) ，受結構主義和存在主義激烈辯論影響，認為品味是「有意識或潛意識，明顯或不明顯的植入一種知覺及欣賞模板(module或mode)，從而接受或承認一個時期、學派、作者的風格或特色。…收束社會秩序靠律法，收束文化秩序靠品味。」(引自鍾聖校，2000，頁118)。分析這段話可知，品味做為一種概念，涉及宗教、道德及形上學的內容領域，品味代表一種實用的預期，去看的能力，是知識的函數，感覺的原案(protocle)，使人對外物產生興趣。使人能直覺或感知自己喜歡什麼或不喜歡什麼，使自己在社會群體的愛憎表現中，佔有一個位置，在品味對照中，人會對自己言行的特性，更有所意識。品味判斷深受社會引導，傳統華人南方人愛吃飯，北方人愛吃麵，而現在不分南北，年輕人都愛吃麥當勞，服飾界每年至少一次的時裝秀，引導次年流行，當社會眼光被塑造成「這樣穿才會好看」時，若跟不上，就顯得落伍，不合時宜了。

有關感動的本質是什麼？感動是怎麼引發的？什麼樣的文本比較能夠感動人？需要配合美學的認識才能清楚說明，有關這部分的說明請參見本書第7章。

4、情感

情感是感受（feelings）和感動的合體，又稱為感情，它們可以共同用喜怒哀樂的情緒（emotion）作為外衣，故談起情感，可以用情緒來指認，當指向情緒部分，即指情感看得到的、具體的部分，如冰山的冰帽或表面的皮膚。談情感也可以跳過情緒（emotion）的表現，直指感官的感覺和內心的觸動，指向心靈深處的沉澱，沉澱的東西可能是帶有審美判斷的感動，也可能帶有道德價值判斷的抉擇，撐著倦容的母親臉上所戴的笑靨，可流露她的情緒，而母親一針一線編織遊子身上衣的動作，可代表她的情感--對子女深厚的母愛。

華人在日常語言中，一般人會基於方便或修辭的需要，而將情感（亦可稱為感情，）或與情緒（emotion）、感受（feelings）、心情（mood）或感動等詞混用，如「你傷了我的心，你傷了她的情感、我的情緒糟透了、他感動得哭了」，而教育領域人員則大多靠自己對專業的語感，從上下文脈決定如何使用這些詞。

5、意志

意志的概念是在近20年，大約1990年之後才較為清楚的，藉著德國學者Kuhl（1985）和美國學者Corno(2002) 前後發表的論文，以volition為內涵的意志才與以will為內涵的義志得以區分，Reber(2002)在所編心理學辭典，定義will是指能自由選擇或行動之內在能力，相較之下，volition則指在多種可能的選項中，對特定動作項目，加以有意識的抉擇。大致說來：「will」反應出個體渴望的、想要的或意圖的東西，「volition」則是進一步發揮will的行動；will含的動機成分多，volition含的行動持續成分多。

此外，情意也涉及堅守先前做過的承諾，新行為主義者指出意志的行為機制是抗拒誘惑，以便達成承諾的目標，有關此概念也將在第8章說明。

6、情意

「情意」一詞和「情感或感情」最大的不同在於納入了意志成分，也就是說，「情意」涵蓋情緒、情感、意志。它內含心理及哲學意義，同時亦含價值判斷和抉擇。此過程之進展有三層次：1.情緒感受加上對周遭的認知思考後，形成採取行動的意念傾向，2.意念傾向受到行動者的生理激發水準、價值判斷、道德修為等綜合影響，繼續發展為達成目標的意志型式，3.在繼續發展的過程若遇誘惑，會以信念及堅守承諾的方式面對，若遇到挑戰及挫折，則進一步以整個人具備的抗逆力和復原力面對，是否安然度過，則視當時身心內外及環境狀況而定。

意志的堅持需要有知識基礎，此知識加上情感產生想法做法，進一步形成意義。其重點可用簡式呈現：「知識＋情感→接觸（看待）的能力→人事物、自然現象發生意義」。亦即，知識使人的情感意志有知覺和欣賞的基模(scheme)，此基模又是進一步去主動接觸的潛在條件，缺少知覺和情感基模，會在文字或活動中迷失。

總之，情意是一高度複合的概念，透過感情（feelings）、態度（attitude）、品味（taste）、偏好（preference）、性格（character ）、價值觀、抗逆力、信念或信仰，表現於外。

(二) 正向情意教育概念的發展

從1970年到2010年大約半世紀間，一般談論情意教育多偏重「情感或情緒」的部分，相對忽略「意志」部分（張春興，1995；歐用生，1998；鍾聖校，2000；Beane，1990）。

Lang等學者用一種兼具列舉法和排除法的方式敘述，指出「情意教育是一種攸關學生感覺、信仰、態度及情緒養成的教育歷程，強調學生情緒、社會生存技巧以及人際關係等非認知層面的發展，並包含學生的道德、心靈及價值觀的建立」（Lang et al., 1998），這個定義雖為歐洲數國廣泛使用，但也沒有明白呈現意志一詞，彷彿建立了態度或價值，意志就跟著來了。

但若希望有效地培養正向態度，則情意教育不僅應該是教育工作者所需認識，並承諾幫助學生建立的目標，也必須是整個教育圈包括家庭教育、社會教育參與的共識，使學生受教育之後能用所學造福社會而不是危害社會（Hargreaves, 1994）。曾經是美國總統夫人的希拉蕊(1984)就曾著書 “It takes a village to raise a child”，呼籲用整個村落的力量把孩子帶起來。但即使以全村名義來做，其成果能否彰顯，還涉及個人與團體的意志抉擇和堅持。

近20年（從1990至今），受益於新行為主義者及一些正向心理學者，努力投入意志研究，在談論中，或直接用「意志」行文論述或間接用「抗逆力、復原力」的概念，使如今對意志的內涵及操作，認識較清，亦使所談情意教育不至於偏廢意志部分。

　　情意教育的發展與諮商輔導工作亦密切關係。Lang（1995）便將輔導界發展出來的策略，應用到情意教育領域，並根據「意圖解決學生問題的深度」，將情意教育分為三類型：

1.回應性（reaction/cure）：針對學童已然面臨的生理、心理、情緒、行為、社交、道德或心靈等問題，提供各種適當的處理與支援，如：輔導、轉介。

2.預防性（proaction/prevention）：針對學童可能面臨的問題，協助學童預防可能的問題，或進行事前防範，例如：利用團體活動課程教導學生抒發情緒、充實人際交往的技能，或由校方設計推行反毒活動等。

3.發展性或增能性（developmental/enhancement）：針對積極協助學童全面發展的需要，提供課程或教學，以提昇學生自尊心、增進判斷力、促進人際溝通，並鼓勵學生自主學習。

由於人類深層的價值和靈性，都有一塊需要耕耘的部分，不能忽略靈性。若希望情意教育有效落實，除了加強輔導，或加強環境領導，還需加強靈性(或稱精神)向上的引導。英國及北歐國家，如丹麥，學校的情意教育便受惠於靈性牧養(鍾聖校，2003)，台灣則從1980年代起，為平衡「台灣錢淹腳目」所造成的價值曲扭，開始有各類讀經班在坊間與學校，以不強迫的方式進行(王財貴，2010)，這些課程或以儒家四書五經為教材，或以含有基督教聖經的經文，或以佛教法師的修行語錄，進行帶有精神靈修性質的教學，在安定社會浮動的人心方面，不可否認有其貢獻。

換言之，情意教育若要發揮安身立命的效果，應不只是情緒的調節或壓力的紓解，亦應涵蓋人生價值觀的建立、意志的鼓舞和靈性的提升，以便生命智慧得到啟發。

本書綜合中外學者的觀點提出，將正向心理情意教育定義為：是一攸關學生情緒、感覺、態度、意志及靈性養成的教育歷程，強調學生正向態度、情緒處理、人際關係、及促進安身立命的生存技巧等非認知層面的學習，並重視道德、美感、意志力和價值觀的建立。

二、正向情意教學理論的建構

(一) 情意教學的建構條件

情意教學理論的建構有一定的學術規範。針對「情意(affect) 各領域方案並沒有清楚的定義，彼此間難以做有系統之學術對話」問題，美國哥倫比亞大學教育學院教授賓耐博士(Beane，1994)曾指出，若想要整合情意教學的討論，應該要在各家理論中找到共同的談論基礎。他建議十項原則做為各理論之間溝通的架構，筆者認為這些原則可視為一般情意教學理論的建構要素，茲敘述如下：

1. 要定義出情意(affect)究竟是什麼意思，及它與人性其他面相之間的關係。

2. 要能夠與特殊的文化或社會做聯結。

3. 要能夠訴說出一種哲學的基礎，該基礎要指出它對於情意的問題，及課程的觀點和立場的來源。

4. 要能說出一套心理學理論，這個理論能夠解釋情意是如何發展的，及如何被影響。

5. 要能定義出什麼是個體發展(personal development)、社會發展及兩者之間的關係。

6. 要能夠訴說該理論中對於公共價值和私人價值間的關係。

7. 對於其形成或形成的歷史，要能夠做一個綜合敘述或回顧(review)。

8. 要能清楚定義它的課程企圖或課程宗旨(intentions)。

9. 要能定義它與其他現存的學校方案之間的關係。

10. 要能描述出一歷程，藉此歷程使有關這個理論是如何進展的討論，能被了解。



(二) 目前國內提出的情意教學理論

具有上述條件的情意教學理論，無論條件完備與否，大致皆可論述出一套或繪出其理論中重要概念的關係圖。以近10年台灣所發表的情意教學理論來說，有三位學者嘗試這方面的努力。2004年東華大學教育研究所的唐淑華教授，以「故事討論取向」來建構其情意教學理論基礎 (唐淑華，2004)，書中提到理論宗旨為：幫助學生樂在學習、培養挫折容忍力，並注重生理和心理的自我接納與了解，願與人分享資源。

第1章 以正向心理為內涵的情意教學



情意訊息無所不在，從身邊的廣告，到文學家的經典著作，稍加留意，幾乎處處都可接收到人們表情達意的說詞。試看下列場景：

場景一：2001年台北大學生跨校聯誼的海報

花是思念，

咖啡是思念，

思念的肯定是你，

“花言巧語” 跨校送花傳情行動。

時間：…，地點：…。

場景二：書局為促進銷售量，印製書卡，並附佳言名句。

生命是黑暗的， 除非有熱望。

所有熱望是盲目的，除非有知識。

所有知識是無用的，除非有工作。

所有工作是虛無的，除非有愛。

...

第1章　以正向心理為內涵的情意教學
第2章　獨特我、聯合我與真愛
第3章　關鍵的情意四態度
第4章　理性與感性的協調統整
第5章　情緒管理、情緒創造與幽默感
第6章　道德情感及品格教育
第7章　美感經驗及美感教育
第8章　意志力、復原力與樂觀
第9章　靈修、意義創塑與正向情意
第10章　自力式靈修、祂力式靈修與情意統整
第11章　情意的課程設計與教學
第12章　情意評量的內涵與形式

第1章　以正向心理為內涵的情意教學
第2章　獨特我、聯合我與真愛
第3章　關鍵的情意四態度
第4章　理性與感性的協調統整
第5章　情緒管理、情緒創造與幽默感
第6章　道德情感及品格教育
第7章　美感經驗及美感教育
第8章　意志力、復原力與樂觀
第9章　靈修、意義創塑與正向情意
第10章　自力式靈修、祂力式靈修與情意統整
第11章　情意的課程設計與教學
第12章　情意評量的內涵與形式