教育哲學

一條大河波浪闊

——《台版序》

一

儘管哲學的研究通常被設想為是一項需要在沉靜、寂寞的環境中進行艱苦反思的活動，但知識的生產者不可能“在孤獨中創作自己的作品，他們需要和同行進行辯論和討論，以形成自己的思想。” 這是路易斯•科塞（Lewis Coser）對現代“知識人”角色（科塞稱為“理念人”，Ideas of Man）的準確概括。回顧我自己的教育哲學生涯，學術年會在確保自己與同行之間保持定期的、“制度化”的交往方面至關重要。中國教育學會教育哲學專業委員自1986年籌備、1988年成立以來，在黃濟先生、陸有銓先生的帶領下，已經召開了十七次學術年會（截至2016年8月）。正是在歷次的教育哲學年會上，我能有幸與黃濟、陸有銓、石中英、王坤慶、金生鈜、郝文武、陳建華、尚志遠等教育哲學領域內的前輩和同行交流、討論並結緣。也正是在學術年會上，我能夠第一次聆聽到來自海峽對岸的臺灣教育學者的“聲音”和想法。

事實上，我從很早之前就對臺灣教育哲學的發展產生了濃厚的興趣，這又與我在探索中國教育思想史中的學術志趣有密切關係。傳統的教育哲學史往往關注精英的、經典的、在場的、主流的教育思想，按照“大寫歷史”的方式進行“精英列隊”或“經典論述”，這就使得被權威和意識形態邊緣化的文獻資料很難納入研究者的視野。為此，我曾幾次赴台陸續搜集了百餘種臺灣教育哲學著作，它們構成了我感知、分析和勾勒臺灣教育哲學發展現狀的第一手文獻。此後，我又進一步結識了簡成熙、溫明麗、但昭偉、楊洲松、林逢祺、黃藿等臺灣教育哲學研究團隊的專家成員，在“文本”之外、與他們“面對面”地交流、探討兩岸教育哲學研究的現狀與契機。2013年前後，我利用東北師範大學“東師學者”計畫“吸引和彙聚更多海外著名學者來東師講學，促進學術交流與合作”的機會，陸續邀請簡成熙、但昭偉等教育哲學領域內的著名學者來東師講學，使青年教師、年輕學子也能與臺灣學者有當面交流、親聆教誨的機會；最後，我曾幾次赴台參觀、訪問，觀摩間隙也使我對臺灣教育哲學在學術傳統、研究團隊、學術建制和學科特色等方面的發展有了更深刻的印象。

二

布迪厄（Pierre Bourdieu，又譯為布赫迪厄)曾在《自我分析綱要》中提醒人們，學術創作與個體習性、學術場和理論旨趣之間存在著密切的關係。 因此，對我自己的學術經歷作一介紹和分析也是必要的。我自己的學術興趣主要聚焦在“現代性與教育”、“中國教育哲學百年學科史”和“兒童哲學探索”幾個方面。

我的學術訓練是從“現代性 與教育”這一論題開始的。儘管並不是刻意為之的，但這一論題在我開始撰寫的年代還尚屬時髦，這與時代的狀況密切相關。自20世紀50年代以來，西方社會及其文化領域出現了一系列引人注目的新現象，它們都事關一種“現代性焦慮”（Anxiety）的不安情緒，一種被稱作“解毒劑”、並冠以“後現代主義”的思潮相繼在文學、藝術、哲學和教育等領域顛覆著人們的傳統觀念。從形式上看，後現代主義是一種與現代性迥然不同的思維方式，它強調否定性、非中心化、破壞性、反正統性、不確定性、非連續性、多元性等特徵。如：利奧塔（Lyotard）在《後現代狀況》（1974)一書中寫道：“我把‘後現代’一詞定義為對元敘事的懷疑”；福柯（Foucault）提出對傳統“知識型”批判的觀點；德里達（Derrida）針對“邏各斯中心主義”進行徹底的批判並主張對現代一切文本運用“解構”策略；格裡芬（Griffin）則採取辯證否定的態度反思現代性等等。 這些批判性的觀點共同型構了人們在談論現代性時相互纏繞、眾說紛紜的後現代語境。

上世紀八十年代初，中國改革開放的大門迎來政治經濟變革的同時也迎來了後現代思潮的拜訪。在後現代主義思潮的影響下，國內學術界開始對我國教育理論研究進行反思、評價、批判。一是反對科學主義、本質主義，宣導反本質主義的教育觀；反對建立在傳統經典科學基礎上的所謂“原子教育學”，反對教育培養理性人、大寫的人，宣導培養遊戲人、生態人和小寫的人。宣導建立在現代科學基礎上的“量子教育學”；反對教育理論研究中的自然科學範式，宣導敘事研究和質化研究。二是反對理性主義教育觀。反對用傳統的認識論來研究教學過程，宣導教學中的體驗和感悟；宣導建構主義的知識觀，強調知識的建構性、社會性、情景性、複雜性和默會性；宣導研究性學習，反對接受式學習。第三，反對教師的權威，反對教師的主體性、主導性，呼喚生命教育觀；反對機器人教育觀。 如此種種，不一而足。

上述批判性“話語”集中“爆發”的局面必然帶來如下問題：即如何揭示國外熱點思潮影響我國教育基本理論研究的內在機制、動力和途徑？如何為堅持和完善啟蒙運動以來所形成的現代性及其教育觀問題尋找出路？如何合理地審視後現代主義思潮在國內的教育改革和思想傳播中所發揮的作用？為回應上述議題，《現代性與教育》一書的主要論題與邏輯結構從“後現代語境中教育觀的現代性焦慮與哲學應答”這一主題出發，圍繞著現代性的核心理念，從理性、人類中心主義、科學及世俗性四個向度對教育觀的現代性焦慮及其哲學應答進行分析、梳理、論證。本書除關注上述核心議題外，同時也旨在回應如下問題：即在教育觀的現代性與後現代性的爭論中，哪些新的社會文化現象被收進了我們的視野？按照這樣一種新的後現代主義認知範式，先前已形成共識的文化傳統又經過了怎樣的整合？哪些認識被推到了後臺，被淡化了；而哪些認識被移到了前臺，受到強調而突顯了出來？這些問題才是最為重要的。可是我們知道，這場爭論並沒有得出任何現成的結論，它只留下了卷帳浩繁、無異於一片渾濁的話語。因為它們各自的出發點和歸宿點是那麼的不相同，這些話語實際上不是處在同一個平面上，這就亟需我們對它們再進行一番梳理整合、總結評介的工作。

《現代性與教育》歷經醞釀十年，系統思考三年，寫作三月而成。雖屬“十年磨一劍”，但就本書的容量與我的功力相比，我仍深感時間苦短，論證粗而不精。不過在王逢賢先生的指導下，通過本書的寫作，我的最大收穫就是進一步澄清了模糊甚至是錯誤的認識，實現了我的哲學觀、教育觀的轉變。一是由抽象的人性論立場轉向了歷史唯物論，也就是由倫理主義轉向了歷史主義。我曾熱衷於從抽象的人性論和倫理主義出發宣導終極關懷，批判現代性及其教育觀的危機。二是由激進、偏激轉向了穩健和平和。由單純的思辨轉向了跨學科，尤其是吸收了經濟學、生物學和現代科學發展的前沿成果，改變了以往的論辯辭藻華麗而論證蒼白無力的狀況，少了烏托邦式的暢想與感悟，多了對中國現實的關注。 由此也引發了我在學術興趣上的略微轉移。

我的第二方面學術興趣主要集中在“中國教育哲學百年學科史”。它源於我對如下系列問題的長期思考：如何通過話語的“實證性研究”揭示教育思想產生的“真實歷史”？“光榮榜”和“花名冊”式的精英思想史敘寫模式掩蓋了哪些“失語”的學者和“沉默”的聲音？如何在文獻的組織、分割、分配與安排中還原教育話語產生和形式變化的歷史情境，發現教育知識和思想陳述的構成規則? 循著上述思考線索，我發現傳統的教育哲學史對特定人物、特定時段和特殊區域內的研究著力點存在諸多薄弱環節。教育思想史的考察需要立足於對“真實歷史”的實證性研究，它應該以大量的、豐富的文獻資料作為研究基礎，是一個爬梳、整理和考訂比較的過程。然而，已有文獻研究對中國教育哲學史議題的學術聚焦和研究分佈上存在不均衡性：一是由於史料的不足或者對史料的忽視導致人物本身及其教育思想未有被後來研究者發現或者挖掘程度不夠深厚，比如范壽康、吳俊升、瞿菊農、傅統先等人；二是從“連續”歷史觀出發將1949-1979年大陸教育哲學的研究誤識為思想史上的“斷裂”或“空白”，導致對這一時期孟憲承、瞿菊農等人的思想研究幾乎處於失語狀態；三是由於歷史原因和著述傳統將臺灣教育哲學的研究邊緣化為沒有話語權的文獻資料。上述特定人物、特定時段和特殊區域內的教育哲學歷史以及它們之間所存在的散佈體系正是一項值得被詳細分析的思想歷史，這不僅是由於教育哲學史研究需要打開塵封的、真實的歷史，讓被壓抑的“聲音”講話，更重要的是，這種分析有助於揭示現在被我們普遍接受的與教育哲學有關的思想、知識和常識是如何獲得其合理性的——不在於文獻說了什麼，說的是真是假，而是文獻怎麼說、在何時說和為什麼要這樣說而不是那樣說。因此，我的研究興趣又進一步聚焦在如下幾項任務上：

一是重視對“思想史上的失蹤者”進行挖掘，試圖通過對史料比較詳實的搜集、整理與分析盡力還原在現代教育哲學史上幾近“失語”的學者及其思想。所謂“失語”至少包含三個層面的涵義與原因：一是由於“精英列隊”或“經典論述”忽視而未能被有效挖掘的人物及其教育思想，比如范壽康、瞿菊農、郭晉華等人；二是由於歷史原因被劃分為“御用文人”而使其教育哲學思想基本被遮蔽，比如姜琦、常乃德、葉青等人；三是在其他教育思想領域相對知名，而對其教育哲學思想幾乎鮮有挖掘，比如陳科美、楊榮春、馬宗榮等。 為此，我陸續指導自己的幾名研究生開展了如下主題的系列研究：《教育思想場域中的知識、情感與權力——以20世紀30年代“中國教育哲學討論”為中心的研究》（欒天，2012）、《吳俊升教育哲學思想研究——基於<教育哲學大綱>為中心的考察》（李立柱，2011）、《瞿菊農教育哲學思想研究》（李春影，2016）、《必要的張力——惲代英教育理想與教育實踐關係研究》（詹智宏，2011）等；我自己也相繼發表了《陳元暉先生的教育學家之路》（2014）、《福柯的“歷史本體論”與教育思想研究的可能性選擇》（2011）等論文，在研究中儘量保持“文獻實證”的態度，對散佈在中國教育哲學上各種各樣的“沉默”知識形式加以考察。近年將我的團隊研究成果爬梳拓展,以期形成<<民國教育哲學的知識譜系與話語構成>>一書。

二是關注教育思想史中的非連續性、空白、偶然與斷裂；“連續”與“斷裂”只是相對的概念。即便是在教育哲學史的發展歷程中，也存在“失蹤者”、“非議者”、“短暫者”和“生不逢時者”。它們常常成為思想史上的“斷裂”節點和“空白”。譬如，在判斷1949-1979年大陸教育哲學的研究現狀時，學界普遍認為這一時期基本處在“停滯期”。理由是：解放後由於全面學習前蘇聯的教學計畫和制度，而當時蘇聯是不設教育哲學這一學科的；因此，教育哲學在我國出現了一片“真空地帶”，一些教育哲學工作者只好轉而從事教育基本理論的教學和研究。但通過系統的歷史梳理即可發現，從1949-1979年大陸教育哲學的研究並非是思想史上的“非連續性”環節和“空白”。相反，我國教育理論界開始進行自主性反思，並試圖建立具有中國特色的教育哲學理論。20世紀50年代末期，孟憲承教授曾撰寫過似語錄式的教育哲學思想。他研究了實驗論與教育、理想論與教育、實在論與教育的思想觀點。到了60年代，此時有了一些介紹當代西方教育哲學流派的編譯本出現，如人民教育出版社1964年出版了一本《當代資產階級教育哲學》，該書為美國教育哲學家白恩斯、布勞納合編的《教育哲學》第三編“教育哲學各流派”的譯本，由瞿菊農翻譯。福柯認為“斷裂”正是變化和轉換開始的地方，而話語陳述構成規則的變化是“斷裂”產生的原因，因此要關注非法的、受壓制的、局部的、間斷的、失去資格的知識。這促使研究者在追尋教育思想的連續性的同時，也關注歷史中那些間斷的、受壓制的、沒有被追認的教育思想及其教育話語，因為這種關注可能會揭示不同個體及學術共同體在政治、經濟和文化等錯綜複雜的權力關係中產生的層次差異和矛盾衝突，即規則和秩序的變化。

三是系統梳理臺灣教育哲學的本土特點。教育哲學史研究的文獻範圍需要進一步擴大，需要關注被歷史原因和著述傳統邊緣化了的資料，即過去受到批判與壓制的，基本沒有話語權的文獻資料：譬如，在研究資料的地域分佈方面，試圖爬疏和整理臺灣教育哲學在學科性質、研究物件、學科體系和研究方法等方面的本土特點。臺灣教育哲學起源於民國時期的教育哲學，幾十年來，因為地理環境、社會環境、文化環境等多種因素的影響，臺灣教育哲學發展迅速，學科特色鮮明。但截至目前，大陸學者對臺灣教育哲學的研究和引介極少，臺灣教育哲學的著作和教材也鮮有引入大陸。為此，我指導自己的研究生在這方面作了一些初步的探索：如《後現代哲學思潮對臺灣教育哲學的影響問題研究——基於十年來臺灣34本教育哲學著作的文本分析》（潘宛瑩，2011）、《當代臺灣教育哲學非正式微組織研究——基於五位元臺灣學者的質性研究》（高甜，2014）等；讀者在本書《教育哲學》中也能看到我對臺灣教育哲學發展歷程的梳理、概要和分析 。

我的協力廠商面研究興趣是“兒童哲學探索”。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中說：“驚訝，這尤其是哲學家的一種情緒，除此之外，哲學沒有別的開端。”然而驚訝絕不是少數成年人的專利，兒童天然地具有這種可貴的情結，他們對自己和世界都懷有無限的驚訝與好奇，因此他們不斷發出“為什麼”的信號，提出“我是誰”、“我從哪裡來”、“世界是什麼”等根本問題。而且，哲學並不是從一開始就習慣於用艱深晦澀的體系來表達“驚訝”的，它常常以一種不拘一格而又豐富多彩的形式出場：如赫拉克利特利用警句，巴門尼德借助詩歌，柏拉圖更是開始以戲劇對話錄的形式撰寫哲學作品，我國的莊子也善於用充滿想像、文采絢麗的散文風格來展現哲學思想。直至亞里斯多德時，哲學才開始擺脫文學的形式而逐漸走向抽象化、學術化，變得晦澀難懂，並日益脫離大眾視野，成為哲學家書寫哲學著作時的主要風格。 因此，哲學如何與文學“複歸”，如何把哲學概念以日常語言的方式表達出來，並從生活中自然地引出哲學意義上的困惑，以兒童自身的經驗敘述整個驚訝、好奇與探究的過程 ，對兒童的哲學話語進行原生態研究成為我下一步思考兒童哲學的關注點之一。

三

臺灣教育哲學傳承著民國時期的教育哲學，同時又竭力系統、完整地引介西方教育哲學，引入新興的研究方法來反省臺灣自身的學術傳統，由此在學術建制和學科特色方面均形成了迥異於大陸的本土特點。回望臺灣教育哲學一甲子的發展史，臺灣教育哲學在學科建設上的特色成為大陸教育哲學相互參照、借鑒的重要區域經驗之一。

在宏觀教育哲學學術環境方面，臺灣教育哲學在教材、專著、論文集，在翻譯引介西方同行成果，甚至在本土化方向上的努力從1949年開始就一直得到建設，已經具有良好的學術傳統。臺灣教育哲學研究的這支隊伍從第一代起就有多元的留學背景，接受過英、美、德，甚至希臘的學術訓練，受過中華傳統文化的薰陶，較之大陸，臺灣教育哲學無疑更具有中西融合，傳承傳統，推陳出新的能力。雖然我們也能認識到臺灣教育哲學目前還是引入得多，輸出得少，但是臺灣教育哲學中西合璧面向世界的基礎無疑是厚實的，而這對中國教育哲學的未來發展有著至關重要的意義 ，值得大陸留心取經，加速追趕。

當然，與大陸相比較，臺灣教育哲學也面臨著一些發展中的問題。其中，和大陸相似的是，教育哲學對教育實踐、教育政策方面的影響力不足，對教育學界的影響力也不足。 與大陸不一樣的地方在於：臺灣的教育哲學學術社群規模不大，學術市場和學術人口都有限，因此可能需要一個整合型的制度設計，以群策群力的方式來推動學術發展。 這就更需要兩岸教育哲學團隊能加強交流，互為支持、同偕發展。

本書能與臺灣讀者見面，我要真誠地感謝臺灣屏東大學簡成熙教授的推薦、導讀和審校；感謝教育科學出版社及韓敬波女士慷慨支持，承蒙版權惠允，使得本書的繁體字版能順利付梓；能在蜚聲海內外的五南圖書出版著作，倍感榮幸，感謝五南圖書在編輯、校對和出版過程中付出的辛勤勞動，2015年10月我曾專門到五南圖書與總編見面並獲贈圖書，這一畫面至今在我的心目中存留著美好的印跡。謹對支持、幫助和關注本書出版的海內外所有人士致以衷心謝忱。筆者學識譾陋，孤陋寡聞，紕繆之處，在所難免，尚希海內高明和廣大讀者不吝指教與匡正。

一條大河波浪闊

——《台版序》

一

儘管哲學的研究通常被設想為是一項需要在沉靜、寂寞的環境中進行艱苦反思的活動，但知識的生產者不可能“在孤獨中創作自己的作品，他們需要和同行進行辯論和討論，以形成自己的思想。” 這是路易斯•科塞（Lewis Coser）對現代“知識人”角色（科塞稱為“理念人”，Ideas of Man）的準確概括。回顧我自己的教育哲學生涯，學術年會在確保自己與同行之間保持定期的、“制度化”的交往方面至關重要。中國教育學會教育哲學專業委員自1986年籌備、1988年成立以來，在黃濟先生、陸有銓先生的帶領下，已經召...

第一章 什麼是教育哲學
第二章 教育哲學的歷史與現狀
第三章 人的存在與教育
第四章 理性與教育
第五章 認識論與教育
第六章 自由與教育
第七章 民主與教育
第八章 公正與教育
第九章 道德哲學與教育
第十章 美學與教育

第一章 什麼是教育哲學
第二章 教育哲學的歷史與現狀
第三章 人的存在與教育
第四章 理性與教育
第五章 認識論與教育
第六章 自由與教育
第七章 民主與教育
第八章 公正與教育
第九章 道德哲學與教育
第十章 美學與教育