帶好每一個學生：有效的補救教學

特別收錄 / 編輯的話：

主編序一

　　從2005年以來，學障學會每隔幾年出版一本專書，2005年，第一本著重在「突破學習困難」；第二本聚焦於「突破閱讀困難」；2014年，我們把視野拉廣，更正向地看待低成就學生的學習，希望用有效的補救教學，帶好每一個學生。

　　為什麼寫這本書？

　　1996年起，教育部啟動了教育優先區的計畫，希望能為弱勢地區學生的學習提供各樣的協助。從1996年到現在，近二十年了，國家對低成就學生學業落後的問題，愈來愈看重，且愈做愈好。過去，補救教學大概等同於作業指導，沒有篩選系統、沒有補救教材、沒有師資培訓，也沒有成效評估。現在，經過教育部與許多民間公益組織的努力之後，以上的重要事項，一樣一樣做出來了。

　　目前，所有要從事補救教學的教師，都必須參與補救教學課程的培訓，國語、數學、英文的補救教材陸續出現，教育部也委託大學推出了評量系統。從無到有，雖然走了近二十年，但我們看到國家對低成就的服務，一步一步地往前進步。希望這本書的出版，能對教育現場執行補救教學有所助益。

　　這本專書共有三篇十二章，基礎篇和教學篇涵蓋了執行補救教學必備的專業知識，從較全面地瞭解補救教學的面貌，到瞭解低成就學生的特質、診斷與評量、班級經營及各學科的補救教學，都有完整的說明與介紹；為了更貼近教學現場，多數章節提供了具體的案例，供現場老師參考。此外，第三篇成功方案篇，則分別從執行模式、評量和文化回應等不同面向，具體分享一些國內外成功的案例，相當具有參考價值。

　　2013年3月，受學會理事長的邀約，我接下主編本書的任務。短短一年時間，從規劃架構、邀稿、寫稿、審稿到完成本書，要感謝許多人的幫忙。首先謝謝所有幫忙撰稿的作者，謝謝大家情意相挺，不忘每三年我們學會要出版一本專書的任務。這次的作者群中，我要特別感謝非學障學會會員的譚寧君和顧瑜君老師，您們的加入，不僅讓這本書更完整，也豐富了本書補救教學的觀點。此外，為了提升專書的品質，書中每一篇文章都邀請了相關領域的學者審查，謝謝所有幫忙義務審查的學者，感謝您們體諒學會的經費有限，僅能致贈數本專書，聊表我們的謝意。也謝謝崇慧老師幫忙分擔審查的工作，處理十二篇文章的送審，可真不是一件輕鬆的工作。最後感謝心理出版社副總經理林敬堯先生的幫忙，讓本書得以順利出版。

　　一本書的出版，溝通、催稿、校對、截稿日期等諸多事項雜沓而來，錯漏難免，若讀者發現了任何疏誤，祈請諒解之外，也請不吝指正，讓我們在下一版得以有機會更正。謝謝！

陳淑麗

主編序二

教育沒有奇蹟

　　臺灣從1990年以來進行一系列的教育改革，不論是法令、師資、課程、教科書、升學制度等方面，均有重大的變革。細數這段時間所提出的改革，包括：行政院成立教育改革審議委員會（1994-1996年），提出《教育改革總諮議報告書》作為臺灣教育改革的重大依據。報告書中提出「帶好每位學生」的呼籲，比美國2002年的No Child Left Behind（簡稱NCLB法案）還要早。法令方面則有「師資培育法」之修正（民國83年）和「教育基本法」（民國88年）之公布。另外，因應教改的訴求，逐步開放教科書市場、施行九年一貫課程綱要、廣設高中大學。升學制度更是頻頻更動，從民國79年開始試辦「國中畢業生自願就學方案」（簡稱自學方案），採計國中在校期間五育成績，畢業後依照志願分發至高中、高職或五專，透過免聯考方式，期望促進國中教學正常化。接著推出「高中職及五專和大學多元入學方案」，也是想避免一試定終身的缺點，讓招生單位和申請者各自找到合適的對象。至於民國103年教育部即將展開的十二年國教制度，以提升國民素質，促進教育機會均等，縮小教育落差，紓緩升學壓力為理想，本想全面免試入學，但是多方折衝之後，還有部分入學管道採特色招生考試。

　　在一波一波的教育改革中，第一線的教師不斷被說服要支持政策，或是參與各項研習，不要說一般學生家長一頭霧水，連老師們也不一定弄得清楚。究其原因之一是教育改革名目五花八門，換來換去，讓人有種霧裡看花的感覺。假如將自學方案、樂學計畫（註：高中職及五專多元入學方案之一）、十二年國教的本質攤開來比較，其實並沒有多大的變動。諸多教改的基本理念就是教育制度鬆綁，不再被國家或少數人壟斷，所以，教師培育不再由師範院校專斷；教科書市場開放，不再是國立編譯館主導；只訂課程綱要，保留學校或教師主導部分課程內容的彈性；打破升學制度的迷思，五育並重不偏廢，讓每個學生都能接受適性教育，不要有人被教育放棄。1987年臺灣未解嚴之前，教育是規範人民思想的工具之一，舉凡上課內容到學校語言都是統一的，升學制度和師資來源沒得選擇。但是隨著教育改革的聲浪，我們開始要學習當家作主之後，才發現要學習的還真多！制度鬆綁後，我們的教育方向要如何才能不亂？或能在亂中求進步？顯然不是一廂情願的熱情即可。

　　儘管各項制度名稱換來換去，但是教改沒有辦法改變的是學生原本就存在的個別差異。在《教育改革總諮議報告書》中已經提到「建立補救教學系統」的概念：

　　補救教學系統的建立，宜建立義工制度，利用社會資源，補充師資之不足；發展各類補救教學之教材、教法與學習評量工具。補救教學具有多元、適應個別差異的特質，應充分給予學校在課程、教學和成績考核之彈性。

　　十多年後的今天當我們再看這段話時，是不是有很多的感觸？因應十二年國教即將上路之際，可以預想到的事情是，學校和班級內的個別差異將拉大，如果不重視學生的基本學力，則其「提升國民素質」的理想將落空，十二年國教僅是吃掉國家龐大教育經費和創造高學歷水平的假象而已。

　　台灣學障學會去年決定要寫一本關於補救教學的書，而不是學習障礙的專書時，我剛開始有點小驚訝，後來想想也覺得很有意義。誠如Llyod和Hallahan（2005）所言，學習障礙領域在很多實證教學法的研究是很先進的，這些教學法不僅適用於學習障礙學生，對許多學習困難的學生也適用。美國2004年「特殊教育法」（簡稱IDEA）修法之後，對於學習障礙鑑定提出另一種思考，即是Response to Intervention（簡稱RTI，中譯為「介入反應」或「教學反應」等），美國學習障礙界開始思考：如何減少最後被鑑定為學習障礙的人數，讓特教資源留給最需要的學生？同時又不忽略一些未確定特教身份、但確有學習困難事實的學生？因此，在IDEA特教經費中有15%可用於早期介入服務（如：補救教學，三層級預防中的第二層），便是反映該項思維。長久以來，特殊教育和普通教育各有一片天地，但在1990年代以後，融合教育的主張興起，愈來愈多特殊需求學生被安置在普通班級內就讀，而融合教育並不是教育場所的變換而已，其核心問題是教育要如何回應個別差異。

　　補救教學希望提供在普通班學習落後、但又未到達特殊教育標準的學生一個機會，這需要打破普通教育和特殊教育各行其是的運作模式，也需要普教教師和特教教師攜手合作才能完成。在規劃本書內容時，我們除了簡單扼要地說明補救教學相關歷史的來龍去脈、教室管理和有效教學策略，提供讀者參考之外，也分享臺灣各地（特別是偏鄉區域）和美國佛州閱讀研究中心的做法。從實際的案例更能清楚看到一件事─補救教學不是光有專業師資和教材就能成功，而是多層級學習支援系統的建置。學生的學習成效是全校老師共同關心的事，而老師的教學效能是教育當局關切的事情，因此，行政系統願意給老師們最切合需要和最專業的支持。當中央、地方政府與學校都把補救教學當一回事做，而不是少數人在孤軍奮鬥，成功的機會就增加，否則教育改革永遠都是曇花一現、過往雲煙，隨主事者起起落落，無法長久。

　　當我們努力推動補救教學時，往往也會有另一種聲音出現，那就是為何要「補救」？既然個別差異本來就存在，何不朝學生的專才發展，偏要找罪受？其實補救教學並不反對學生發展其他專才，而是相信學生要具備基本學力，將來就算只是當個普通國民，日子都會比較有依靠，畢竟教育是改變社會流動的方式之一。專才要能變成謀生工具，得做到出類拔萃才行，不能僅是一般水準。另外也想提醒老師，當我們致力於推動補救教學的時候，並沒有要讓教育走向平庸或齊一的意思，遇到有能力的學生，我們應該提供他們更豐富的學習內容，因為他們的潛力是夠的，然而，遇到已經吸收不了一般課程的學生時，我們應該還有其他菜色可以提供，而不是一直強迫他只能跟著吃大鍋菜。

　　最後，謹以芬蘭教育學者Hannele Hiemi教授來臺的演講做結，她說自從芬蘭在國際教育評比的成績表現亮眼之後，很多人去芬蘭取經，想知道讓芬蘭教育致勝的秘訣是什麼，她只能說：Education: No Miracle, but Persistent Work（教育沒有奇蹟，而是持久的努力）。過去臺灣教育改革一直不斷的衝衝衝，我們是否應該停下來想一想：我們該留住的核心價值是什麼，然後要日積月累的做下去，而不是求速成，也不管基礎穩不穩，那樣的結果將會是國家的危機。

台灣學障學會理事長　王瓊珠

2014.2.16