方興未艾：學科補習效益在臺灣的發現

第1章導論

壹、學科補習研究的重要性

在臺灣傳統「萬般皆下品，惟有讀書高」的觀念下，接受教育的年數所代表的教育程度不但對日後的職業與收入有很大的影響，而且教育程度本身也是很重要的階層區分（黃毅志，2002）。由於學生的學習成就會影響日後的升學與教育程度，因而學生的學習成就經常被視為教育成敗的指標，進而受到家長與一般社會大眾的關心（林俊瑩、黃毅志，2008；陳俊瑋，2010），其中，學科補習因為有助於提升學生的學習成就（林大森，2012；張芳全，2009；陳俊瑋，2017；關秉寅、李敦義，2008），所以一向是備受關注的教育議題。學科補習是多數人在臺灣成長過程中的經驗。過去，純粹為了升學；現在，目的更多。或許提高學習成就仍是學生學科補習的主要目的，但不可諱言的，臺灣學生上補習班，其年齡層正不斷地向上延伸與向下蔓延，補習班的教學內容也日益多元化（劉正，2006）。

在臺灣，根據教育部委託高雄市政府教育局設計的「直轄市及各縣市短期補習班資訊管理系統」資料顯示，「文理類」補習班（即學科補習班），從2000年的1,977家增至2009年的9,284家，十年內成長了4.70倍（銀慶貞、陶宏麟、洪嘉瑜，2012）；近十年，則從2008年的9,686家微幅增至2017年的10,935家（高雄市政府教育局，2017）。學科補習班在近十年的成長雖看似緩慢，但要留意的是，各級學校（包括國小、國中以及高中職）的生員數已經從97學年度的3,527,979人下降至105學年度的2,637,198人，約略減少了1.34倍（教育部，2017），在生員數大幅減少的情形下，學科補習的需求量應該會隨之下降，但學科補習班數量在近十年卻還是逆向地緩慢成長，這反而更顯驚人。即使在國外，補習這類學習活動在世界其它地區也日趨熱絡。例如在埃及於1994年的一項調查顯示，都市地區與鄉村地區分別約有64%與52%的國小生參與課後額外學習的活動；而在肯亞於1997年的一項調查則顯示，約有68.6%的6年級學生參與課後家教這類的學習活動。在賽普勒斯於2003年的一項調查顯示，約有86.4%的大學生在高中曾參與補習這類的學習活動。更驚人的是，在亞塞拜然於2007年的一項調查也顯示，有超過90%的大學生在高中最後一年曾參與補習這類的學習活動（Bray, 2009）。

對於多數求好心切的學生及家長們，即使學校有好的師資與教學方式，仍希望能藉由「補習班」的協助取得更好的升學表現以進入「精英學校」。然而，補習對於升學成績真有其成效嗎？或只是學生、家長的安慰劑？亦或它已衍然形成一股現象、一種文化？臺灣經過十幾年教改，現今升大學的錄取率已近百，但升學的壓力並未減輕，許多學生與家長仍然尋求補習班的協助，並將升學目標轉向「錄取好學校」之上（林大森、陳憶芬，2006；銀慶貞等人，2012）。既然學科補習得到臺灣大多數家長和學生普遍的認同與採用，那麼學科補習是否能在實證的基礎上證明有效？若有效，其效用有多大？若參與學科補習，什麼類型學生獲得的補習效益最大？這些大概是一般人最關心的議題（關秉寅、李敦義，2008），也因此凸顯了探討學科補習效益議題的重要性。

貳、學科補習效益的理論基礎

在本書各章用來解釋學科補習效益的理論基礎大約有三類：第一類是Coleman（1988）提出的「家庭教育資源理論」；第二類是Carroll（1963, 1989）提出的「學校學習的模式」（model of school learning）；第三類是Entwisle、Alexander及Olson（1997）提出的「水龍頭理論」（the faucet theory）。

一、「家庭教育資源理論」

由於補習需要額外付出金錢、時間及心力，對於家境困難，每天忙於養家活口的父母來說，補習仍可能是一項心有餘而力不足的教育投資（李敦義，2006）。根據Coleman（1988）「家庭教育資源理論」的觀點，補習是家庭「財務資本」的運用與「社會資本」的延伸，有助於家庭社經地位的代間傳承。因此，學科補習理所當然有其效益，明確的說法就是，學科補習可以提升學生的學習成就，或有助於學生升上明星學校或理想學校（李敦義，2006）。

二、「學校學習的模式」

由於學科補習是增加學生學科學習的時間，因此，可從學習時間長短對學習成效的影響來探討學科補習可能有的效益。對於學習時間長短最主要的論述就是Carroll（1963, 1989）提出的「學校學習的模式」（model of school learning），「學校學習的模式」認為，與學生在學校學習成就有關的時間變項包括「學生學習需要的時間」、「提供學生學習的時間」及「學生學習願意花的時間」。Aronson、Zimmerman及Carlos（1999）的研究進一步發現，「學校所分派學生學習的時間」（allocated time）與學習成就沒有關係或關係最小；「學生實際參與學習活動的時間」（engaged time）與學習成就有些關係；而「學生實際能學習到東西的時間」（academic learning time）則與學習成就的關係最大。因此，如果將學科補習視為學生參與學習及實際能學習到東西之時間的延長，則可以藉由「學校學習的模式」延伸推論，學科補習或許會對學生的學習成就有其正面的效益（陳俊瑋，2017；關秉寅、李敦義，2008，2010）。

三、「水龍頭理論」

Entwisle等人（1997）提出的「水龍頭理論」（the faucet theory）認為，學生在校上課的學期間（秋季與春季），學校教學就如水龍頭般，會對著每一位學生進行灌溉工作，因此不論學生家庭社經背景的高低，所有學生均能同時享受到各種學校教育資源，並使不同家庭社經背景學生的學習成就落差維持穩定而不致於拉大；但是學生在家不上課的寒暑假期間（冬季與夏季），則水龍頭（學校教學）就會關閉，家庭社經背景較低或是經濟較不利的學生在寒暑假期間，就會因為家庭所能提供的文化、經濟及社會等資源的不足，無法在學習上繼續成長，因而導致學生在家不上課的暑假期間，逐漸拉大不同家庭社經背景間學生學習成就的落差（王麗雲、游錦雲，2005；張宜君，2014；Alexander, Entwisle, & Olson, 2007）。因此，如果將學科補習視為學生在學校教學歇息或停止時（寒暑假或放學後），還能對學生學習持續地進行灌溉的一種方式，使學生的學習不致於產生中斷，則可以藉由「水龍頭理論」延伸推論，學科補習或許會對學生的學習成就有其正面的效益（李敦義，2006；陳俊瑋，2017；關秉寅、李敦義，2008，2010）。

參、各章研究目的與資料處理

本書主要探討「學科補習效益在臺灣的發現」，基於上述目的，本書各章所收錄的論文主要也都環繞在「學科補習效益」這個研究主題上，不過，各章的研究目的仍略微有所不同，以下只針對各章探討「學科補習效益」的研究目的做說明，其餘「學科補習效益」外的研究目的則不多做贅述。

第二章「補習有助於升學嗎？分析補習、多元入學與教育取得間的關係」的研究目的有三點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在「臺灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）中第一波高中職五專學生（11年級）的「教育取得」資料（亦即「進入普通體系（高中學程與綜合中學學程）的機率」與「進入公立學校的機率」）。由於效標變項皆為「二分名義變項」，所以該研究採用「二分名義變項的Binary Logit模式」，分別在研究目的一探討中小學教育階段的學科補習是否能提高進入普通體系與公立學校的機率；研究目的二探討若學科補習有助於教育取得，那麼學科補習與教育取得的關係為何？是線性關係或非線性關係？研究目的三則探討，若學科補習的量有助於教育取得，那麼是否也存在著質的差異？也就是學科補習型態的不同，是否補習的效益也會有所不同？

第三章「補習在臺灣的變遷、效能與階層化」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TEPS中，第一波國中學生（7年級）之「綜合分析能力成績」與「數學分析能力成績」的表現（IRT分數），主要採用「多元迴歸模式」探討學科補習對國中生的綜合分析能力成績與數學分析能力成績是否有所助益？

第四章「臺灣高中生參加補習之效益分析」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在「臺灣高等教育整合資料庫」（Taiwan Integrated Postsecondary Education Database, TIPED）中，「92學年度大一新生」所填寫的「大學學測成績」表現（國文、英文、數學、自然、社會五科成績加總，最低為0級分，最高為75級分），主要採用「多元迴歸模式」探討學科補習對高中生的大學學測成績有多少實質成效？

第五章「補習數學有用嗎？一個『反事實』」的分析」的研究目的有兩點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TEPS中，第二波國中學生（9年級）之「數學或數字型分析能力成績」的表現（IRT分數轉換為NCE分數，NCE分數為平均數50，標準差21.06的標準分數，其分數範圍介於1-99之間）。該研究先將是否參與數學學科補習做為效標變項，以27個配對變項做為預測變項，進行「傾向分數配對」（propensity score matching, PSM）以估算出傾向分數（傾向分數由小到大分成5層；父母親教育程度由低到高分成3層；數學先備能力由低到高分成5層），接著該研究採用「反事實分析」（counterfactual analysis），分別在研究目的一探討數學學科補習對國中生的數學NCE分數是否有所助益？研究目的二探討對什麼類型的學生（不同傾向分數、父母親教育程度或數學先備能力），數學學科補習的效益會最大？

第六章「家長教育程度與科學成就之關係：文化資本、補習時間與學習興趣為中介的分析」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，臺灣參加「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）2003年的資料中，8年級學生在「科學學習成就」的第一個似真值表現（包括地球科學、生命科學、物理、化學、生物），該研究主要採用「結構方程模式」（structural equation modeling, SEM）探討學科補習時間對8年級學生的科學學習成就有多少實質成效？

第七章「國中生數學補的愈久，數學成就愈好嗎？傾向分數配對法的分析」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TEPS中，第二波國中學生（9年級）之「數學或數字型分析能力成績」的表現（IRT分數轉換為NCE分數，NCE分數為平均數60，標準差20的標準分數，其分數範圍介於3-100之間），該研究先將是否參與數學學科補習做為效標變項，以26個配對變項做為預測變項，進行PSM以估算出傾向分數，接著該研究採用「反事實分析」（counterfactual analysis）探討數學學科補習的時間愈久，學生的數學NCE分數是否就愈好？

第八章「高中學生參加補習的情境決定因素及對學業成績的影響」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TIPED中，「94學年度大一新生」所填寫的「大學學測英文成績」與「大學學測數學成績」表現（最低為0級分，最高為15級分），該研究主要採用「階層線性模式」（hierarchical linear modeling, HLM）探討學科補習對高中生的大學學測英文成績與大學學測數學成績有何影響？

第九章「補習對考大學真的有用嗎」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TIPED中，「94學年度大一新生」所填寫的「大學學測成績」表現（國文、英文、數學、自然、社會五科成績加總，最低為0級分，最高為75級分），該研究主要採用Heckman「兩階段估計法」修正因「樣本選擇偏誤」導致對大學學測成績估計的誤差，再進一步探討學科補習（包括是否參與學科補習、補習科目數及參與哪些學科補習）對高中生的大學學測成績有何影響？

第十章「補習效益的再探討：以技職體系為例」的研究目的有兩點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TIPED中，「94學年度大一新生」所填寫的「大學統測成績」表現（國文、英文、數學三科原始成績加總）。該研究採用「多元迴歸模式」，分別在研究目的一探討學科補習（補習科目數）對高職生的大學統測成績有何影響？研究目的二則比較不同學業程度的高職生，其學科補習的效益是否有所不同？

第十一章「同儕補習風氣對國中生學習成就之影響」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，學生在TEPS中，第二波國中學生（9年級）之「綜合分析能力測驗分數」的表現（IRT分數轉換為NCE分數，NCE分數為平均數50，標準差10的標準分數，其分數範圍介於27-92之間），該研究主要採用「多層次線性模式」（multilevel linear modeling, MLM）與以反事實分析架構發展出來的「雙重穩健估計」（doubly-robust estimation, DR）探討學科補習（包括學科補習行為與學科補習風氣）對學生NCE分數有何影響？

第十二章「臺灣學生數學課後學習活動與數學學習成就的關係：TIMSS 2003年資料的分析」的研究目的只有一點，在「學科補習效益」這個研究主題上，該研究將「學科補習效益」界定為，臺灣參加TIMSS 2003年的資料中，8年級學生在「數學學習成就」五個似真值表現，主要採用HLM探討學科補習頻率對8年級學生的數學學習成就有何影響？

肆、各章資料來源

本書各章所收錄的論文，其分析的資料皆來自「次級資料庫」（secondary database），所用來分析的次級資料庫包括「臺灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）；「臺灣高等教育整合資料庫」（Taiwan Integrated Postsecondary Education Database, TIPED）；以及「國際數學與科學教育成就趨勢調查」（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）。

第二章「補習有助於升學嗎？分析補習、多元入學與教育取得間的關係」的資料來源取自TEPS資料庫中第一波高中職五專學生和家長問卷的資料，該資料於2001年下半年對高中╱高職2年級或五專2年級的學生展開第一梯次的資料蒐集，在第一波公開的資料中共有13,319個有效樣本（張苙雲，2003a，2003b，2003c）。由於該研究探討的效標變項是2000年進入高中職╱五專時的入學情形。另因TEPS資料庫高中職五專資料蒐集時間點與剛入學時間點已差一年半，學生在入學管道所填答的資料與剛進來資料有差異，因此該研究將採用聯考進入高職學程的144筆樣本數刪除，而且假定進入後期中等教育學校之後都沒有再進行轉學。另外，也將一些不合理值、遺漏值及採取直升入學管道的樣本全數刪除，最後共得11,490有效樣本進行後續的分析，約占第一波公開資料13,319個樣本的87%。

第三章「補習在臺灣的變遷、效能與階層化」的資料來源取自TEPS第一波學生問卷資料進行分析，該資料於2001年9月1日至2002年3月31日以問卷調查方式，向國中、高中、高職及五專學生蒐集資料，該研究主要分析的樣本為TEPS資料中第一波國中生（7年級）樣本。

第四章「臺灣高中生參加補習之效益分析」的資料來源取自TIPED「92學年度大一新生」資料進行分析，該資料於92學年度向大一新生蒐集資料，總回收33,959個有效樣本，其中一般體系大學╱學院者共有17,131個樣本，該研究的對象僅限於多元入學管道中「考試分發」的12,659個樣本，約占一般體系大學╱學院者17,131個樣本的74%。

第五章「補習數學有用嗎？一個『反事實』」的分析」的資料來源取自TEPS第一波國中學生問卷、家長問卷和學生表現評量問卷資料及2003年第二波的國中學生問卷資料等四種資料，每一種資料來源的樣本數不同。在選取有效樣本上，該研究先合併第一波和第二波資料，其中第一波有13,978個樣本，至第二波時流失731個樣本，流失率為0.05%；接著採用「整列刪除法」（listwise）刪除數學表現、數學校外補習、數學先備能力、國中時是否上資優班及性別五個變項中有不合理值及遺漏值者，剩餘的變項中若有不清楚、不合理值或遺漏值者，一律以眾數取代，以減少樣本的流失率，增加推論的效度，最後共得12,025個樣本（張苙雲，2004，2006a，2006b）。在進行PSM並設定common support的處理之後，最後可分析樣本數剩下11,373個，約占第一波13,978個樣本的81%。

第六章「家長教育程度與科學成就之關係：文化資本、補習時間與學習興趣為中介的分析」的資料來源取自2003年臺灣參加TIMSS的8年級學生，共得5,379個樣本資料，刪除該研究樣本資料在預測變項與效標變項有遺漏值的樣本後，最後剩下4,575個樣本進行後續的分析，約占5,379個樣本的85%。

第七章「國中生數學補的愈久，數學成就愈好嗎？傾向分數配對法的分析」的資料來源取自TEPS公開釋出之2001年、2003年及2005年的追蹤樣本（core panel）資料。TEPS在2001年下半年對國中1年級（7年級）學生進行第一梯次的資料蒐集，共抽取333所學校20,004個樣本；到2003年下半年再對屆時已升上國3（9年級）的同一批學生進行第二次的資料蒐集；2005年時有部分國中樣本在高中╱高職及五專的2年級（11年級）再被追蹤，這些樣本稱為追蹤樣本，而追蹤樣本人數約有四千多人，公共版釋放出70%的資料，一共有3,022個樣本（張苙雲，2004，2006a，2006b，2007）。該研究先合併第一波、第二波及第三波資料，接著採用listwise刪除數學表現、數學校外補習、數學先備能力、國中時是否上資優班及性別五個變項中有不合理值及遺漏值者，剩餘的變項中若有不清楚、不合理值或遺漏值者，一律以眾數取代，最後共得1,993個樣本進行後續的分析，約占追蹤3,022個樣本的66%。

第八章「高中學生參加補習的情境決定因素及對學業成績的影響」的資料來源取自TIPED「94學年度大一新生」資料進行分析，該資料於94學年度向大一新生蒐集資料，總回收52,315個樣本，該研究刪除非應屆高中畢業生、非高中日間部畢業生、職業類科學生、僑生及外籍生，以及填答不完全及錯誤的樣本。此外，若該樣本畢業之高中僅有四（含）筆以下的樣本完整填答，則該校樣本亦不列入分析，最後共得18,832個樣本進行後續的分析，這些樣本畢業於313所高中，每所高中列入分析的樣本介於5個樣本至228個樣本。

第九章「補習對考大學真的有用嗎」的資料來源取自TIPED「94學年度大一新生」資料進行分析，該資料於94學年度向大一新生蒐集資料，總回收52,315個樣本，該研究刪除就讀高職者樣本與技職體系大學╱學院樣本，僅保留一般體系大學╱學院樣本，最後共得20,313個樣本進行後續的分析。

第十章「補習效益的再探討：以技職體系為例」的資料來源取自TIPED「94學年度大一新生」資料進行分析，技職體系總回收23,914個有效樣本。由於該研究分析對象僅限於四技層級，因此刪除專科樣本。此外，該研究以「四技二專統一入學測驗成績」做為補習成效的依據，亦刪除沒有報考統測的樣本，最後共得16,206個樣本進行後續的分析。

第十一章「同儕補習風氣對國中生學習成就之影響」的資料來源取自TEPS限制版之2001年與2003年的追蹤樣本資料。TEPS 2003年實際完訪國中學校數為333所，班級數為1,938班，學生數為18,903人。限制版則為隨機抽取90%學校、90%班級中的95%學生（黃瓊瑤，2011）。該研究將研究分析對象限制在公立國中學生，並使用此國中樣本個人、班級及學校層次的資料。此外，分析樣本進一步限制各班9年級的人數仍保持10人（含）以上，經此資料篩選並刪除少數變項之遺漏值後，最後共得3,652個樣本進行後續的分析，這些樣本來自67所學校內的257個班級。

第十二章「臺灣學生數學課後學習活動與數學學習成就的關係：TIMSS 2003年資料的分析」的資料來源取自2003年臺灣參加TIMSS的8年級學生，一共5,379個樣本資料，若採取listwise刪除該研究關注的控制變項，預測變項及效標變項有遺漏值的樣本後，最後納入分析的樣本數會剩下4,530個樣本。所以，該研究針對遺漏值進行多重插補，最後分別插補五組獨立完整資料進行分析，這五組獨立完整資料的樣本數皆為150所學校，150個班級的5,379個樣本進行後續的分析。

第1章導論

壹、學科補習研究的重要性

在臺灣傳統「萬般皆下品，惟有讀書高」的觀念下，接受教育的年數所代表的教育程度不但對日後的職業與收入有很大的影響，而且教育程度本身也是很重要的階層區分（黃毅志，2002）。由於學生的學習成就會影響日後的升學與教育程度，因而學生的學習成就經常被視為教育成敗的指標，進而受到家長與一般社會大眾的關心（林俊瑩、黃毅志，2008；陳俊瑋，2010），其中，學科補習因為有助於提升學生的學習成就（林大森，2012；張芳全，2009；陳俊瑋，2017；關秉寅、李敦義，2008），所以一向是備受關注的教育議...

第1章導論/陳俊瑋
第2章補習有助於升學嗎？分析補習、多元入學與教育取得間的關係/李敦義
第3章補習在臺灣的變遷、效能與階層化/劉正
第4章臺灣高中生參加補習之效益分析/林大森、陳憶芬
第5章補習數學有用嗎？一個「反事實」的分析/關秉寅、李敦義
第6章家長教育程度與科學成就之關係：文化資本、補習時間與學習興趣為中介的分析/張芳全
第7章國中生數學補的愈久，數學成就愈好嗎？傾向分數配對法的分析/關秉寅、李敦義
第8章高中學生參加補習的情境決定因素及對學業成績的影響/許崇憲
第9章補習對考大學真的有用嗎？/銀慶貞、陶宏麟、洪嘉瑜
第10章補習效益的再探討：以技職體系為例/林大森
第11章同儕補習風氣對國中生學習成就之影響/關秉寅
第12章臺灣學生數學課後學習活動與數學學習成就的關係： TIMSS 2003年資料的分析/陳俊瑋
第13章總結/陳俊瑋
參考文獻

第1章導論/陳俊瑋
第2章補習有助於升學嗎？分析補習、多元入學與教育取得間的關係/李敦義
第3章補習在臺灣的變遷、效能與階層化/劉正
第4章臺灣高中生參加補習之效益分析/林大森、陳憶芬
第5章補習數學有用嗎？一個「反事實」的分析/關秉寅、李敦義
第6章家長教育程度與科學成就之關係：文化資本、補習時間與學習興趣為中介的分析/張芳全
第7章國中生數學補的愈久，數學成就愈好嗎？傾向分數配對法的分析/關秉寅、李敦義
第8章高中學生參加補習的情境決定因素及對學業成績的影響/許崇憲
第9章補習對考大學真的有用嗎？/銀慶貞、陶...