帝王學禮：自漢至隋皇帝與皇太子經學教育禮制研究-FindBook 找書網 ISBN:9789865659257

圖書名稱：帝王學禮：自漢至隋皇帝與皇太子經學教育禮制研究

本書探討自漢至隋皇帝與皇太子的經學教育禮制，依受學期間、學成儀式與學成後再度研習三個階段進行論述。主要針對執教者（伴學者）、受業年齡及教材、教育儀式、講經集會、教育地點等，以及其他相關問題，如執教者與伴學者的待遇、經書教育成果的評量等，予以探索。尤其在辨別實際執教者非名義上的師傅——太傅、少傅，而是朝臣以侍講、執經、侍讀等名銜兼職入授；釐清因不同身份、場合，所行釋奠禮實有差異，以及講經與釋奠禮之關係等；並詳細考察有關經書的講經集會也非僅一種，有因釋奠禮而舉行者，是作為幼君、儲君受學告一段落的考成典禮；也有平時召集群臣研討經義而舉行之講經集會，屬於學成後再度研習。凡此，均能提出有異於前賢的相關看法，並廓清歷來諸多疑義未解之處。

作者簡介：

郭永吉

國立清華大學中國文學系博士，現任國立中央大學中國文學系副教授，主要研究方向為兩漢經學史、漢魏六朝文化與思想、兩漢魏晉南北朝辭賦。著有專書《六朝家庭經學教育與博學風氣研究》，以及〈先秦兩漢東宮稱謂考〉、〈兩漢經學師法家法考〉、〈王粲〈登樓賦〉結構分析與創作技巧探索〉、〈鮑照〈蕪城賦〉研究〉、〈〈登徒子好色賦〉重探〉、〈試論先秦兩漢時期琴之功用〉、〈西漢朝廷樂舞之雅與俗——兼論儒家學說與西漢政權的關係〉、〈秦漢律令小議〉等學術論文。

章節試閱

一般治史者以中古時期始於秦滅六國，終至李唐。然秦享國未幾，即為漢室取代；而儒家講述的先王學也自西漢武帝之後始被奉為經典，故論經書教育，時代上限自宜以漢為始。雖然隋祚甚短，又習以隋、唐連稱，視為同一時期，但唐代皇帝、皇太子的教育狀況記載較為齊全，如唐人杜佑編纂之《通典》，不但於唐制敘述甚詳，且將《開元禮》收錄其中，經書教育制度當然也不例外。正因相關記載既夥，前輩學者的研究也已取得一定成果，此處不再涉入，故本文下限至隋。漢、隋之間實即習稱之漢、魏、六朝或兩漢、魏、晉、南北朝，但不論六朝或南北朝，皆於隋文帝開皇九年（589）滅陳、一統南北後告終，則此後至煬帝年間，歸屬將成問題，故不承襲舊稱，改以「自漢至隋」命題。

對象分皇帝與皇太子。所以需要二者並列，因為從皇帝這方面說，繼承皇位者不一定都是以皇太子身份，或同姓、異姓篡位，或外藩入嗣；從皇太子這方面說，或因未繼位而薨，或被廢，不一定都能踐阼，故無法將皇帝、皇太子視為一體的前後階段。之所以強調「皇」太子，而不直接稱太子，因兩漢時諸侯王法定繼承人也可稱太子，而皇太子則唯皇帝繼承人得膺之，欲有所區別，故不憚煩而加「皇」。至於入承大統前的外藩、正式禪代前的權臣，於法於禮，其本人猶居臣位；其繼承人仍屬諸侯世子，非天子之皇太子，故他們的受學狀況原則上不列入論述範圍，僅於必要時作為旁證。另外，後雖為儲君，但未立為皇太子之前，亦同。

自漢武罷百家，獨尊五經之後，五經於政治、學術領域的至高地位，歷朝未有更改，即使是外族在中土建立的政權亦然。研讀經書為士人步入宦途的絕佳途徑，人主雖不待此，但相對於其他書籍而言，經書仍是他們受業時最主要的教材。皇帝或皇太子雖因治國所需，或時代潮流、各人喜好等，所習者不止於此，但這部分相關材料有限。蕭齊高帝因為他兒子寫詩「學謝靈運體」，因而訓示他：「康樂放蕩，作體不辨有首尾。安仁、士衡深可宗尚，顏延之抑其次也」，這幾位名家的作品顯然均嘗寓目；元魏孝靜帝「不堪憂辱」，能隨口吟誦出謝靈運的〈臨終詩〉，足見：造詣匪淺，至於何時開始接觸、從誰學習，則一無線索。似高齊後主，知道是在「幼稚時」，但也止於此。大概僅有梁簡文帝曾自供：「余七歲有詩癖」，時當天監八年（509），以雲麾將軍的身份領石頭戍軍事，因此可推考出：大概是受到以侍讀身份與其遊處的徐摛沾溉。梁元帝雖亦曾自道：「余六歲解為詩」，卻難考究是受了誰的教導。撇開愛好，以必備教養而論，南朝譜牒之學大盛，除了辨清濁，以保障既得利益階層，也因當時禮俗以犯人家諱為大忌，故劉宋時王弘以「日對千客，不犯一人之諱」，被稱譽。見冒犯者，輕則「泫然流涕」，讓對方自覺失禮尷尬；強勢的則需以牙還牙，維繫個人及家庭尊嚴，但前提是熟悉對方父祖名諱，而且要編織於措辭中，不顯痕跡。因此，縱使是皇室，也非常注意，如高齊孝昭帝，「所與遊處，一知其家諱，終身未嘗誤犯」。《金樓子》卷二〈戒子〉就認為：

凡讀書必以五經為本……五經之外，宜以正史為先。譜牒所以明貴賤、明是非，尤宜留意，或復中表親疏，或復通塞升降，百世衣冠，不可不悉。

既然上流社會子弟必須學習，然狹陋見聞所及，僅知梁元帝曾講明：「吾年十三誦《百家譜》」，「略上口」。相對而言，經書在當時乃朝廷、社會尊奉的對象，為了提倡經學，還衍生了一系列的建言、措施，因而在這方面的材料較多，從事這部分的探索，或許能有獲刈，故本文將教育範圍限定於此。

所以強調經書教育，為的是與人格養成教育區分。除了因為本文雖然重心置於弱冠之前，但也會涉及皇帝、皇太子成年後經學教育的部分，也是由於經書教育的目的固然在培養合乎儒家理想的帝王人格，但畢竟只是人格養成教育的一環。然而一旦論及人格養成，就勢須涉及幼君、儲君周邊的人物，探索對象也即將不止經書執教者，事實上，對於「生於深宮之中，長於婦人之手」的幼君、儲君，母親、實際撫養者、乳母、宦寺、儲宮侍從等人對幼君、儲君人格性行的養成影響力更大。宦寺在《後漢書》中是有專傳，但再有專傳，就得遲至《魏書》了。至於實際撫養者、乳母的材料亦有限，史書雖有零星記載，但於人格影響部分，幾近空白。與此相對的卻是：詮釋的彈性空間又過大。東漢靈帝那般斂財「作家居」，究竟是自幼窮怕了，永樂董后、傅母程氏等人僅居於推波助瀾的地位，或者主要是永樂董后、傅母程氏等人教壞的；西晉惠帝乾綱不振，究竟是母親楊后、妻子賈后過於強勢導致的，還是天生個性使然；蕭梁元帝個性陰忍，自幼殘疾造成的心理缺陷或許有相當影響，但他篤信佛教的母妃阮脩容何以沒有發揮多少母教感化力？凡此，恐均難有定論。人格養成的因素過多，而且養成過程錯綜變化，絕大多數詭祕不可知，因此，這部分固然重要，可謂一個人的靈魂，本文不但不涉及，而且縱使是執教、伴讀者，也多止於皮相。當初西魏文帝「諸兒稍長」，為之覓師，即公然感慨：「經師易求，人師難得」，這恐怕是自古已然，非於此際方烈，則本文於執教者對幼君、儲君人格的實質影響部分不多著墨，應不算遺大抱小。換言之，本文重心在經書教育的禮制部分。

所以說禮制，因為本文探討的某些部分，好比幾歲啟蒙、先學哪本經書、學業告一階段時是否舉行某種儀式、成年之後是否繼續研習，並非律令意義的制度，甚至不是類乎司法判例、行政成規的「故事」，而是社會慣例。既說禮制，也就將教育理念劃割於外。最初設計某些制度，確實有可能是依據設計者教育理念的藍圖而來，但在時間推移中，原初的教育理念可能早已不復存，與之相應的教育制度、習俗繼續運作，而且還因應社會、政治變遷，衍生出一些新的制度、禮俗，其不便明言的動機或目的與原初的教育理念可能適相悖反。好比：國學正式成立，與太學分立，就全然違背了古禮的理念。雖然自漢至隋也有一些朝臣針對皇太子的教育提出意見，基本上都不外乎先秦儒家已說明的範圍，至少末學如我，並未察覺後代有任何創發突破，事實上，往往流於膚淺。因為先秦儒家的教育理念，從一方面說，可以「少成若天性，習貫之為常」概括，即後世所說的「習以成性」；從另方面說，與心性論、宇宙論密切相關，是在對人性、物我關係的某種認知下，才會提出那種主張，這就全然步入思想史的領域了，不僅與本文取徑迥別，而且溢出討論的時代限斷。

綜言之，徒從形式層面設想，有許多令人深感趣味的課題，但一方面受限於史料；另方面個體的變數過多，以致執行起來有太大困難。誠然，對於研究者而言，再多的史料也永遠嫌不足，仍像海面上零星的島嶼，以敏慧的想像力將它們串連在一起，勾勒成一幅可自圓其說的圖像，是不可或缺的；學術研究也總以不為紛紜參差的表象所困，洞悉某種深層的一致性為鵠的。然而如果橫切面而言，孤島過少，想像力的發揮需要大躍進式的勇氣；縱深面而言，所謂的一致性乃化約的代名詞，目前尚在膽識、能力之外。

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第一章序論
第一節釋題
第二節使用材料
第三節既有研究成果評述
第四節章節內容說明

第二章先秦儒生禮書中天子與王太子教育的相關圖景
第一節受學年限
第二節受學地點與同學者 ...

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