課程理論與實踐

　　在「典範轉移」和「語言學轉向」的潮流下，課程理論亟待重新建構，並思考課程理論和實踐的關聯及其問題。本書主要在探討當代課程理論及其在台灣教育現場實踐的可行性。內容包含再概念化課程、自傳課程、美學課程、學術課程等，並分析這些課程理論在生活、社會科或道德課程上的應用，及其在課程政策、課程領導和課程改革上的意涵，希望為台灣的課程研究提供另一種思考的方向，以豐富課程理論，建立新的課程主體和認同。

序 iii

第1章 課程再概念化——系譜和風貌 1
壹、前言 1
貳、課程再概念化的系譜 2
參、再概念化課程的風貌 9
肆、結語 26
參考書目 27

第2章 課程是自傳文本——以幼兒園課程為例 33
壹、前言 33
貳、課程是自傳文本 34
參、學前課程是自傳文本 42
肆、結語 51
參考書目 52

第3章 課程美學——教師即藝術家 57
壹、課程美學躍上舞台 57
貳、創造美學時刻 62
參、設計美學課程 67
肆、教師的挑戰——教師即藝術家 73
參考書目 77

第4章 生活課程的理論基礎 81
壹、前言 81
貳、杜威的自然經驗論與生活課程 82
參、建構主義與生活課程 91
肆、課程統整與生活課程 100
伍、結語 107
參考書目 108

第5章 建立課程的公共性——課程公共論述的危機與出路 111
壹、前言 111
貳、課程公共論述的危機 112
參、課程公共論述的出路 128
肆、結語 138
參考書目 139

第6章 台灣教科書政策的批判論述分析 145
壹、前言 145
貳、政策的批判論述分析 147
參、教科書政策的批判論述分析 157
肆、結語 170
參考書目 171

第7章 道德的課程領導——批判教育學的觀點 175
壹、前言 175
貳、Fullan道德領導的分析與檢討 176
參、批判教育學的道德領導 183
肆、結語 192
參考書目 193

第8章 課程實施的敘說研究 197
壹、前言 197
貳、課程實施的研究 198
參、教師敘說與課程實施 207
肆、邀請教師一起說故事 216
參考書目 220

第9章 幼兒園教師敘說與課程主體 225
壹、前言 225
貳、幼兒園教師敘說 226
參、幼兒園教師敘說與課程主體 235
肆、結語 244
參考書目 245

第10章 夥伴關係——大學如何協助中小學課程改革 249
壹、前言 249
貳、大學與學校的夥伴關係 250
參、大學與中小學課程改革—台灣經驗 256
肆、大學的課程改革使命 266
參考書目 270

第11章 學術課程的知識社會學分析—— 大課程與教學的改革 273
壹、前言 273
貳、學術課程的知識社會學分析 274
參、大學課程與教學的改革 283
肆、結語 290
參考書目 291

第12章 社會學習領域教科書審查歷程之分析295
壹、前言 295
貳、社會學習領域教科書審查歷程 297
參、影響社會領域教科書審查決策、品質之分析 303
肆、教科書審查歷程的爭議和問題 310
伍、建議 318
參考書目 322

第13章 全球化衝擊下的道德教育——十二年一貫課程能不「缺德」嗎？ 325
壹、前言 325
貳、全球化衝擊下的道德處境 326
參、全球化與在地化混種的道德思維 332
肆、全球化衝擊下應有的道德能力 336
伍、結語 341
參考書目 343

第14章 道德課程領導的實踐—— 大成國小課程改革的故事 345
壹、前言 345
貳、學校背景分析 347
參、課程發展面臨的問題 349
肆、大成國小發展校本課程的理念 351
伍、課程領導的策略 355
陸、大成的轉變 362
柒、大成的下一步——發展以學校特色為基礎的學生成就367
參考書目 369

索引 371

　　在變化急劇、充滿渾沌和複雜的後現代社會，課程正面臨著認同的危機。各學術領域競逐課程的主導權，現象學、存在主義、美學、自傳、新馬克思主義、女性主義、後現代主義、後結構主義和後殖民主義等學者，紛紛投入課程研究，彼此質疑和批判，建構了多元的課程理論，使課程研究呈現眾聲喧嘩、百花齊放的景象，豐富了課程的生命，展現了課程領域的活力。

　　但課程理論的建構問題重重，而課程理論和實踐（praxis）間的關係仍然是課程研究上的爭議的焦點。課程學者質疑：今天的社會是渾沌的、跨越疆界的，學術、方法論的界線已經模糊了，但為何學校的課程沒有反映這種異質性？仍然這麼偏狹？還在空談從未存在過的理想課程？如Webber、 Reynolds（2004）批評：「課程研究仍停留於粗糙的立場，我們能否利用新的方法論走出去，找出理解課程的新途徑，而非仍依賴充滿缺陷和偏見的傳統？」（p. 204）

　　課程領域和其它學術領域一樣，批判和反省是一種健康的現象，早期的課程研究由於疏於反省和批判，其概念、語言、方法論和意識形態漸漸定於一尊，幾乎瀕臨死亡的命運。所以今後的課程研究要朝向多元和歧異，不斷地典範轉移，追求新的主體，產生新的活力。前述學者的質疑和批判正是建構課程新主體和認同的動力。

　　尤其如許多課程學者指出的，課程領域雖已經「再概念化」了，但再概念化課程學者沒有熱情地擁抱中小學教師，仍只是坐在安樂椅上，等著實際工作者來驗證自己的理論。（Reynolds, Webber, 2004）如果課程理論未能與中小學的伙伴共享，那也只是空中樓閣，課程實踐才能充實課程理論，才能建構新的課程主體。

　　最近幾年來台灣的課程研究已經有極大的進步，但對照Webber, Reynolds（2004）的批評，我們還有很大的努力空間。特別是在教育現場仍瀰漫著「誰在乎課程理論」的論述，傳統的課程思維仍然烙印在教育工作者的腦海裡，中小學現場的課程再概念化仍然是一條漫長的路。

　　本書的撰寫就是在強調這些理念，書中收錄的十四篇文章，嘗試建構新的課程理論，如再概念化課程、自傳課程、美學課程、學術課程等，並分析這些課程理論在生活、社會科或道德課程上的應用，及其在課程領導、課程政策、課程改革上的意涵，以探討課程理論與課程實踐的關聯，希望為台灣的課程研究提供另一種思考的方向。

　　蒙學富文化事業于雪祥先生應允出版，並一再為本書催生，致上謝意。

歐用生
於吳鳳技術學院