關於教育這件事：換個腦袋想想

名人推薦：☆名人談克氏

當他進入我的屋內時，我禁不住對自己說：“這絕對是菩薩無疑了。”

——紀伯倫

克里希那穆提是我知道的唯一能完全摒棄自我的人，和他相識是我人生中最光榮的事！

——亨利·米勒

他是最卓越的宗教人物，也是我所見過最美的人類。

——喬治·蕭伯納

他的演說是我所聽過最令人難忘的！就像佛陀現身說法一樣具有說服力。

——阿爾道斯·赫胥黎

特別收錄 / 編輯的話：「編輯推薦」

☆突破傳統教育框架，探索內在，觀察周遭。

傳統被壓抑的課堂，被強迫的學習，讓學生不僅毫無學習樂趣，更引發虛假和敷衍...

序言

教育的目的是什麼？身為一個自由民主國家中的教育者、學生、家長或公民，我們應該反覆追問這個問題。世界的發展和教育的狀況糾結在一起，這使得兩者均不能幫助對方變得格外穩健。個人、地區、國家乃至全球面臨著複雜的、相互關聯的，甚至是前所未有的挑戰。為了恰當地應對這種狀況，我們需要一種全新的方法，它必須要能轉變我們教育年輕人的理念。

顯然，有意義的教育必須要和現實生活世界相關聯，還要提供一些根本方法去解決人們所面臨的一系列令人眼花繚亂的挑戰。不過問題在於，考慮到這些挑戰（諸如全球氣候變化、恐怖主義、全球貧困，富人和窮人之間的兩極化等）所牽涉的範圍，教育似乎對此是無能為力的。但真的是這樣嗎？要想完成如此艱巨的任務，我們就需要突破極限，去探索變革性的理念。我們要重新審視教育的意義以及教育者的任務，但這並不意味著削弱教育領域已取得的重要成果，準確地說，我們這麼做是為了激發教育者的質疑心，增加發掘教育新領域的可能性。

本書不僅探討克氏變革性的教育觀，還要研究它的實現路徑，後者使他那博大而又精妙的教學觀用來處理課堂中的日常挑戰。不同於蒙特梭利或史代納，克氏拒絕設計任何類型的方法論，他在《教育與生活的意義》這本書中指出：「沒有任何一種教育方法可以使孩子成為一個完整和自由的人。」克氏眼光獨到，他審慎地沒有制定任何方法，而是完全把實現自己教育理念的責任賦予教育者，這就有待我們去探索如何把克里希那穆提的教育觀引進課堂。因此，在那些宣導克氏教育理念的學校中，教育者們開展了範圍廣泛的、傳統與變革並重的教育實踐。

我在本書中還探討了克氏教育觀和所謂建構主義教學法之間的互補關係。建構主義者所開展的實踐以學生為中心，以調查實踐為基礎，拒斥說教式的教學作風，把教師重新定位為促進者這一角色。儘管我在這裡著重強調了建構主義方法，但這並不意味著其他教學法（包括傳統教學法在內）沒有價值可言，教學可是一門需要多種技能的藝術。我想要說明的是，克氏的教育理念在方法論上對建構主義進行了推進、提升和轉換，而建構主義為克氏的重大而又激進的教育觀提供了實踐路徑。不過，請讀者不要誤解我在此要表達的意思，我並沒有通過任何方式直接或間接暗示實現「克氏教育觀」的正確途徑，而且我對克氏哲學的闡釋也並非是不可更改的。如果你要研究克氏教育觀所包含的內容，我規勸你回到本源，去研讀克氏的原著。

開創教育的內在維度

對克氏來說，教育的目的是培養個體探究全部生活的熱情。這意味著，學習不能僅限於探索外部世界，還一定要擴展到內在世界，要研究心靈的內涵和結構。克氏這樣寫道：「理解生活，就是為了理解我們自己，這是教育的出發點和歸宿。」（克氏，一九五三）。探究應當是教育最為根本的價值觀，它的研究對象必然包括人類思維的基本運作方式。克氏所強調的這一點可能會被稱為整體主義研究，它把主動瞭解自我也納入到教育的研究範疇中。克氏旗幟鮮明地提出：「我們在各類學校中嘗試完全不同的東西，不僅給學生教授學術知識，而且培養他們探究人類心靈結構的理解力。」（克氏，一九八四）。

為什麼強調教育要有內向性維度？克氏深諳人類的所作所為皆源於自身的所思所想，並因而宣稱，大部分困擾我們的危機都根源於人類內在思維的局限性。克氏特別強調所謂的「制約」，在他看來，我們隨著時間積澱下來的所有理念、信仰和猜想，都會通過制約來影響我們如何去感知這個世界。對於克氏而言，任何嚴肅的、有關人類心靈結構的探究都必須要考慮制約的作用，因為它會不可避免地產生偏見和局限性。一個人只有通過仔細地研究自身的制約因素，才能喚醒對深刻的、真正有意義的智慧和愛的感覺。

顯然，推動整體性探究以及拓展教育的內在維度要從教育者入手。只有當個體明白這一點，即無視制約將會給自己的學習、甚至整個人生帶來危害，探究才會真正起作用。克氏因此提出，任何個人都具備直接感知制約進程的能力，這種感覺每時每刻都存在，而不只是發生於一瞬間。個人正是通過這種自我覺醒和探究，才對他人和世界自發地產生一種新的、明智的反應。克氏體會到，只有通過教育者來深化探究的過程，才能為宣導一種新的教育和世界發展方式奠定基礎。

自我的課堂教學法

克氏指出培育自我意識和自知力的重要性，為教育者增添了一個全新的、空前的探究維度，並幫助他們將這一維度融入到自己的課堂教學中。正如我在前面所提到的，除了堅稱教育者要和他人親身體驗探究外，克氏並未提供任何實現探究維度的路線圖，換句話說，他覺得真正需要去做的，是引導學生擁有一顆探究的好奇心。在教育界有一句箴言，「教法如活法」，這句話意味著，教師所採取的教學法再現了自己的現實生存方式。實際上，教師會受到學校各種條件的制約，他們不一定能夠展現出熟知自我的生存方式。因此，迫切需要進一步探索和明確培養這些特殊的精神狀態（自我意識、自知力等）的用意。

一般來說，課堂教學圍繞著兩大基本元素：一個在傳統意義上被稱作課堂管理，另一個則是學術知識。課堂管理通常被視為教師用來樹立自身權威、以便控制學生行為的手段，它和學術知識都需要瞭解學生的具體狀況。實際上，我們都是高度社會化的動物，這就說明，相較於一些單純地傳授學術指導的教程，不少定位於控制行為和激勵學生的「課程」更具影響力。通過課堂管理隱蔽地傳遞社會規範的教學技巧被稱為學校的「隱性課程」，它包括培養學生對理性的依賴、不加批判地認同權威、功利性的學習態度以及競爭意識等。

課堂管理和學術知識均提供了復甦克氏所說的探究和覺醒的重要機會。儘管課堂管理和學術知識經常被視作是相互獨立的，但實際上兩者密切相關。比如，建構主義教學法就試圖把教學內容和學生自己的心得體會結合起來，以及在最大程度上調動學生在課堂上的參與性，這兩者都能夠積極地影響學生的行為。建構主義教學法設計的合理性在於，當學生們感到所學習的東西是有意義的，他們在課堂上的態度和行為就會因此而表現得更好，相反，當無意義的教學內容被強加給學生時，他們的行為問題就會更易於被激發。本書第一部分「課堂氛圍」中將介紹課堂管理的要素。

克氏一貫強調學業優異的重要性。大多數教師（特別是從事高年級教學的）都會把主要精力放在提高學生的學習成績上，這就需要我們採用相應的課堂教學法，既給學生傳授學術知識，又培養他們探究和理解自我的能力。但實際上，要真正做到這一點面臨著挑戰，不少老師覺得每天都沒有足夠的時間來消化教學所涉及的材料，更別提去發掘學生的內在世界了。再說，克氏的教育觀也並未排除學業優異的重要性。因此我們只能期望，教師在拓展學生學習的內向性和增強對課程內容的理解之間找到關聯點。本書的第二、第三和第四部分將專門探討處理這一挑戰的課堂教法。

最後，我們現在就要指出，建構主義教育法和克氏教育觀都有一個相同的弱點。建構主義的批評者常常引用這一事實，即相對於傳統教學方式，建構主義以學生為中心、以探究為基礎的教法顯然需要更多的訓練和實踐。同樣，就克氏教育觀而言，一個想要在生活和課堂中探索克氏價值觀的教育者，就必須要設法解決那些涉及到高層次自我審視的、敏感而又吃力的問題。結合老師的日常職責而言，這些要求可能使我們意圖造就的教育事業顯得不切實際。無須諱言，這一開創性工作需要一定程度上的冒險精神。不過，既然目前的教育現狀已經舉步維艱，那麼，嘗試提供一種有意義的選擇道路就顯得尤為緊迫，也正是這種緊迫感有助於生成接受這些艱難挑戰的必要能量。

一、革命

克氏想要在教育界發起一場革命，革命的基礎就是要求師生去共同探究人所受到的限制。克氏指出，學業優異固然重要，但教育最為本質的功能是喚醒孩子的內心自由，這是一種學習和探究整體生活的自由。克氏堅稱探究有強烈的開拓內心的趨向，我們對此不應該感到驚訝，因為古羅馬哲學家馬可．奧勒留早就斷言過，「生活是由我們的思想塑造而成的。」

這場革命實際上建立在一種教育哲學的基礎上，它強調內向性探究和自我認識。克氏並非是第一個持這種觀點的人，柏拉圖學園的入口處就鐫刻過「認識你自己」這句著名的題詞。但在現代教育界中，克氏的教育觀最有可能是唯一建立在探究基礎上的，有著重大意義的教育運動。在一個癡迷於完成各種指標任務、無止盡地追逐成功的教育環境中，克氏似乎永遠是一個局外人。然而，在一個暴力和不穩定日益增加的世界，克氏的工作仍然具備強烈的相關性。為了提出一種新的教育方向，克氏堅稱，我們必須直面目前生活方式上的嚴重不足，而現有的教育體制卻被用來在年輕一代中複製這種生活。

人們都說，荒廢心靈是一件可怕的事情，但它也是一個特別具有挑戰性的研究課題。在專家們看來，提議教育者和學生親自理解思維本質是極其魯莽的。克氏則堅稱，瞭解心靈的基本運行不僅是可能的，而且對於一個真正受過教育的人來說是必不可少的。克氏還強調，主體如何處理問題才是最重要的，「?理解我們處理問題的方法比理解問題本身更重要。」這種方法的起始點和歸宿都是自由。克氏強調，自由不是一個要在未來為之而奮鬥的理想，而是我們唯一的出發點。自由是我們觀察、思考和探索的表現方式，覺察力則是我們通往現實的窗口。克氏深知，教育對於培養這一至關重要的敏感性所起的重要作用。關鍵是要學習觀察的藝術，學習這種藝術意味著要關注此時此刻正在發生的事情，克氏稱之為「現存」。這種被喚醒的敏感性給予我們學習生活最微妙維度的能力，也就是個人內在的、轉瞬即逝的心靈運動。

克氏說到，認識是一種破壞性的力量，它燃盡所有虛假的東西。認識可以內在性地毀滅陳舊的、經不起推敲的思維和行動方式，從而使一種新的、清晰的心靈得以可能。正是在這一點上，我們看到了克氏革命的運行軌跡，它不同於通常意義上的變革理念，而是先在內部產生變化，再向外移動。換句話說，社會中所發現的異常要素的起因在於社會中的個人。直到我們學會如何去探索和認識內心，我們才有希望發生真正的、顯著的變化。當有足夠多的人內心發生變化時，顛覆現存的社會秩序自然就接踵而至。

克氏認為，只有當教育者們被探究的火焰所激發，教育才是產生一個新社會的催化劑。喜愛探究的教育者是維持和擴大孩子們好奇心的前提條件。因此，尋求新的活法是教育者的責任。克氏寫道：「正確的教育始於教育者，他必須要認識自己，而不受制於任何既定的思維模式，並傳授自己的真實生存方式。」這意味著，教育者必須積極地觀察和提問，摒棄克氏所說的「迷亂的、狹隘的民族主義理論」這一精神枷鎖。如果教育者沒有完成這一過程，那麼它也不會在課堂中被實現。

這聽起來可能很簡單，但和現實之間卻存在相當微妙的差別。一般來說，絕大多數的學校都會提倡文化中的價值觀、成見和憂慮。如同社會中的大多數人，教師也往往是墨守成規者。我們很少、甚至壓根沒有意識到自己的存在，大部分人都默認了現代生活中狹隘和荒謬的偏見。這並不是說，我們曾經被迫去遵從不容爭辯的文化價值觀，因而成為它有意或無意的實施者，而是表明，遵從是我們認知發展過程中的一個根本前提。它可能會被理所當然地稱為認知本能，被當作是一個普遍而自動的過程（或者更準確地說，一個複雜的過程）。

換句話說，每一個孩子的發展都已經被編排好。這樣做的原因是顯而易見的。這種學習（大多發生在學校）是允許一種既定文化持續存在的特有機制。因此，教師在這種舊式的文化傳播方式中起著關鍵作用。這種方式可能在數千年的文明之前就存在了。

因此，認識到這一點很重要，學校的基本要點不僅僅是教授既定的課程和評估授課的結果，這些都不是辦學的最主要因素。學校的第一要義是文化傳播，克氏稱為訓練。兒童天生需要依賴長輩來獲取重要的技能和知識，現代教育就是從此演化而來。從嬰兒時期開始，我們就在認知上被長輩們鼓勵在自身之外尋求指令。對於部分孩童而言，尋求外在導向是極其重要以及不可避免的，有鑒於此，我們傾向於認為這是唯一可靠和有效的教育模型。但就克氏而言，沒有什麼能超越真理。

對克氏來說，可以從很多方面來解釋為什麼不應該鼓勵孩子學會遵從。但我們要再說一次，是教育者、而非學生導致了遵從這個問題。如果我們作為教育者，內心中依賴於傳統，從未在根本上考察過自己的生活，那麼我們試圖在學校中灌輸遵從則是一件徒勞無益的事。同樣，在克氏看來，對現狀的反抗僅僅是一種反應，儘管這種反應在某種程度上是可喜的，但它並不代表任何對內在根源的根本性理解。這種反應同樣可以用來描述我們為教育改革而展開的種種努力。除非個人領會了內在的、自我探究的真正意義，否則啟動和實施教育的改革都會失敗。為什麼呢？因為無論我們設定的目標是多麼崇高和精巧，但卻依然不知道問題的根源在於我們自己。

教育改革不是制定戰略性的計畫，而是根本性的革命。在克氏看來，甚至革命這個概念本身也必須要徹底改變。

「在模式和社會框架下開展的革命不是真正的革命，它就像改革一樣，無論帶來進步還是倒退的後果，都只不過是現存的變相延續。無論多麼好的和必要的改革，它只能帶來膚淺的改變，而這將再次需要更深入的改革。這個過程是沒有盡頭的，因為社會自身的存在模式將不斷出現需要變革的因素。」

革命是內向性的，它要和心靈中的勢力作鬥爭，而這種心靈充斥著世俗和正統宗教所宣揚的繁榮和幸福、自由與世界和平。克氏直言不諱地指出，這些說法是虛假的、自相矛盾的。

「社會模式就是人際關係，它建立在野心、妒忌、個人或集體的權力慾、等級觀念、意識形態、教義和信條的基礎上。這樣的社會通常宣稱相信愛和善良，但卻總是準備好去殺戮和打仗。模式之內的改革不可能帶來根本性的變化，只有革命可能會做到。當病人真正需要的是做一個大手術時，若只企圖去緩解他的症狀，那就是愚蠢的。」（克氏，一九五六）

革命的本質就是教育。這並不是說我們需要推翻現有的教育機制，而是要顛覆我們在思想、自我、以及各類日常關係、掙扎和慾望上的無知。克氏說，教育才是關鍵，才是獲得重生的正確途徑。

克氏所說的革命源自觀察和自我意識，要成就的就是一個靈敏的心靈，它足夠敏銳、靈活，還能實現自我覺醒的任務。因此，必不可少的條件是，對這些理念感興趣的教育者要思索一種方法，它能夠實現在教學上鼓勵學生不僅研究外部的自然世界、又探索生命的內在維度。

很明顯，這種事業不可能在傳統的教學環境中實現，它需要一種完全不同的氛圍，我們必須要創造能夠呼應這一要求的新學習環境。我們作為教育者在完成這一事業的過程中，一定不能再次製造出新品種的意識形態、等級觀念和遵從。換句話說，我們應該小心翼翼地前進。

五　學習傳統

克氏指出，傳統教育過分強調技術，以及思維和行動的習慣性方式。認知神經科學的研究表明，人的大腦對於重複是非常敏感的。這意味著，當我們一遍又一遍地經歷同樣的事情（或者類似的東西），大腦會傾向於注意並記住它。我們對下面這一點不應該感到驚訝，即傳統的教育工作者嚴重依賴死記硬背的教育方法，並從實用主義的角度給自己辯解，說這些方法不應該被拋棄，因為它們確實能夠起作用。

在以教師為中心的教育環境中，重心就是通過不斷重複來死記硬背和發展技能。標準化測試的增生使得實施死記硬背的學校甚至取得更大的成就。美國教育學者阿爾菲．科恩總結了一些研究應試性教學法作用的前沿成果，他指出：「研究人員發現，從統計學的角度來看，在一系列標準化測試中取得高分和膚淺的學習方法之間，具有高度的相關性。」（科恩，二○○三）他繼續說，學生在標準化測試中表現良好最多只能說明，這是他們經常接受標準型測試所帶來的好處。實際上，強調膚淺地、臨時性地記憶事實，只會大幅減少思考材料和相關主題的時間，而後者顯然更有意義。科恩這樣總結到：「學生在初級教育中受到壓力來提高他們的考試分數，這意味著中學畢業考試實際上可能會降低標準。」（科恩，二○○三）。

公平地說，讓學生記住一定的學術內容（比如說乘法表）不是沒有道理的。然而，現代課堂中的這些傳統教法還有更多潛在的涵義。在以教師為中心的課堂中，孩子們的理解不過是老師思想的複製品，而老師所依據的標準是某些匿名人士或委員會所制定的課程。在傳統的教學法中，老師來闡述或演示應該遵循的程式，然後學生們通過反覆實踐來掌握這些內容。孩子們的所謂理解是通過反覆的記憶或掌握一種程式化的技巧而獲得的。顯然，這種方法利用了大腦喜歡重複的這一傾向，也給學生提供了數量有限的技能和知識，但它從不涉及任何接近於全方位開拓孩子們們心智的方法。

克氏告誡道，當傳統教法佔據支配地位時，孩子們在內心中會產生依賴感，他們習慣於相信老師的思維（以及其他的權威思想）才是重要的。克氏說：「順從使我們變成平庸的模仿者，就像是殘酷的社會機器上的一顆螺絲釘。我們要做到自己去思考，而不是別人告訴我們該怎麼思考。當我們順從傳統時，我們很快就成為被期待的那種複製品。」在克氏看來，培養好奇心就要讓學生的思維要起作用，這一點和建構主義的做法是一樣的。雖然建構主義學習觀並不包含這一理念，即克氏所說的要警惕思想中的制約力量，但和傳統的教育方法相比，它還是有益的，因為它強調在課堂上呈現孩子思維的重要性。一旦確立這種內向性維度，就會出現一個更深入的探究。

以下這個表總結了克氏、傳統式、以及建構主義的學習觀：

傳統學習觀

目標是掌握老師所教授的內容；

學生要遵從既定的程式和規則；

學習內容脫離現實生活；

老師一言堂，學生只能聽；

老師制定學習方法和標準答案；

學習過程簡單化和機械化；

強調考試、成功者和失敗者。

建構主義學習觀

學習是一個持續的過程；

老師對學生及其想法的觀察在教學中起推動作用；

孩子們有機會按照自己的方式去學習；

教師只傳授學生們需要理解的內容；

孩子們經常互相交流和學習；

教師尊重孩子們的想法；

學習的過程是複雜的，但限於課程範圍內；

對學生的評估包括自我評估。

克氏的學習觀

學習是一種生活方式；

重視喚醒學生內在的自由和自我理解才是教育之道；

教師懂得權威所產生的副作用，要熱愛和尊重學生；

學習的範圍要涵蓋一切存在之物，必須要探討什麼是實際的、真實的、內在的和外在的；

學生要學會通過關係之鏡來審查自己，敏銳地認識到他人的存在，理解什麼是合作；

老師鼓勵學生去瞭解思想的本質，以便實現自我瞭解和覺醒；

學習的過程要放大和應用到生活中；

培育學生們負責任，激發其和諧與智慧地活著的意識。

在克氏看來，考慮這些學習觀所依據的社會和精神意義，有助於理解它們之間的顯著區別。傳統學習觀基於大眾教育的經濟論證。從這個角度看，教育首先是一筆經濟投資。學校的功能是使學生成為自食其力的、勞動大軍中的貢獻者。這種觀點實際上代表了企業的價值觀和利益。總的來說，企業根據命令指控式的組織結構和文化來運行。這種系統要求員工遵從等級制度，在很大程度上自願為它所提供的獎勵（財務薪酬）而工作，而且至少要能夠忍受充滿競爭的環境。當克氏把學生比作是機器上的齒輪時，他實際上指的是傳統學習觀背後的價值觀。

相比之下，建構主義學習觀更符合民主的價值觀。從這個角度看，學校不僅要傳授學術，還要灌輸公民責任意識。為了讓學生準備好參與民主，孩子們不應該處於一種獨裁的環境中。從民主的觀點來看，一種專制的文化會否認個體具備掌控自己生活的能力，而課堂中的教學過程應該重視反應民主政體中公民的參與性。學生需要參與到這一過程中去，並能發揮實際作用。此外，學生不應該只是一個獲取資訊的被動消費者。在一個參與式的民主國家中，公民需要具備思考的能力，還要培養質疑政府法令的必要能力，以及討論問題、經常警惕權力所策劃的詭計。建構主義價值觀不太符合傳統教育的目標和任務，難怪它會被邊緣化。

另一方面，克氏在自己的作品中多次討論師生關係，提出了一種與眾不同的教育觀。在1971年一月份，克氏對瑞希山谷學校中的學生發表一次演講，並在討論的過程中闡述了所謂的「教育的真正意義和目的」。這次講座展示了他教育觀的主旨。他首先指出觀察自然界的重要性，要領會樹、鳥、天空的顏色中所蘊含的美，並將這種自然美和社會中的衝突和痛苦作對比。他質疑遵從這樣一種社會的合理性。克氏問到：「難道你要去遵從、適應，接受一切舊的價值觀？你要理解金錢、地位、聲望和權力的真正涵義?它們不過是社會誘導你融入其中的價值模式。」（克氏，1971）。他強調我們要成長為和現存社會不同的人，這種轉變需要一個內在的革命。「你必須要改變社會，但不是通過殺人的方式。世俗社會是你我創造的，所以你必須做出改變。」（克氏，1971）。按照克氏的觀點，這就是教育的真正意義；不要盲目順從，哪怕是高貴的民主理念，而是要促使內心革命的爆發，這樣才能變得思維敏捷、激情澎湃和具有批判性。「你必須學會永遠不接受自己所不了解的東西?」（克氏，1971）。對孩子們而言，他們很自然地想要去接觸社會關係，但在一個機能失常的社會中，要他們做出改變是一個艱巨的任務。因此，學校必須要成為一個避風港，它能夠容許質疑和批判的存在。為了心靈的自由，大腦就必須要保持開放。

序言

教育的目的是什麼？身為一個自由民主國家中的教育者、學生、家長或公民，我們應該反覆追問這個問題。世界的發展和教育的狀況糾結在一起，這使得兩者均不能幫助對方變得格外穩健。個人、地區、國家乃至全球面臨著複雜的、相互關聯的，甚至是前所未有的挑戰。為了恰當地應對這種狀況，我們需要一種全新的方法，它必須要能轉變我們教育年輕人的理念。

顯然，有意義的教育必須要和現實生活世界相關聯，還要提供一些根本方法去解決人們所面臨的一系列令人眼花繚亂的挑戰。不過問題在於，考慮到這些挑戰（諸如全球氣候變化、恐怖主義、全...

序言 　　
第1部分 課堂氛圍 　　　
（一）革命 　　 9
（二）建構主義 　 　 14
（三）制約 　　 20
（四）緘默的心靈 　 25
（五）學習傳統 　 　 30
（六）課堂氛圍 　 　 36
（七）職能權威 　　 41
（八）內在權威 　　 46
（九）獎勵與處罰 　 52
（十）學習上的恐懼 58
（十一）競爭 　　 65
第二部分思想的悖論 　　
（十二）思想到底是什麼？ 　 72
（十三）情景記憶 　 　 79
（十四）程式性記憶 　　 85
（十五）工作記憶 　 　 92
（十六）分類 　 　 97
（十七）作為思維技巧的分類 　 　 104
（十八）比較 　 　 112
（十九）作為思維技巧的比較 　 　 118
（二十）科學的思維 126
第三部分透明 　　　　　
（二十一）透明 　　 136
（二十二）大聲地說出自己的想法 　 　142
（二十三）大組活動中的合作 148
（二十四）促進者的角色 155
（二十五）小組過程 　　 163
（二十六）促進大組討論 　　 170
第四部分問題導向式教學 　　　　　
（二十七）介紹問題導向式教學　　 178
（二十八）問題導向式教學的問題擬定 184
（二十九）問題導向式教學的結構 　　 191
（三十）問題導向式教學的評估方法 　 198
（三十一）非凡的地球 　　 206

序言 　　
第1部分 課堂氛圍 　　　
（一）革命 　　 9
（二）建構主義 　 　 14
（三）制約 　　 20
（四）緘默的心靈 　 25
（五）學習傳統 　 　 30
（六）課堂氛圍 　 　 36
（七）職能權威 　　 41
（八）內在權威 　　 46
（九）獎勵與處罰 　 52
（十）學習上的恐懼 58
（十一）競爭 　　 65
第二部分思...