哲學大師的通識教育思想

博雅教育的兩種模式：Dewey 與Hutchins 在1936-37 的辯論及其遺緒

但昭偉臺北市立大學教育學系教授

I

時處美國經濟大蕭條、歐洲局勢緊張及亞洲日本侵華即將展開的大時代裡，R. M. Hutchins（1899-1977）於1936 出版了《美國高等教育》（The Higher Learning in America）一書。書出時，Hutchins 是芝加哥大學在位七年的校長，時年僅37，正處英姿煥發、顧盼自雄的年紀。這本書的份量其實不重（原書僅119 頁），但由於Hutchins 的高姿態身分，又以尖銳嚴厲的口氣，高分貝的抨擊美國當時的高等教育，把美國高等教育說得幾近一文不值，也間接的將美國社會指責的體無完膚。如此的一本書，不免地引起時人的注意與討論。

在回應的文章中，最引人注目的是John Dewey（1859-1952）的論述，他當時已經七十七歲，學術上的引領風騷、著作等身和德高望重，舉手投足都會引起學術界的注意。他在《社會疆界》（The Social Frontier）的雜誌中，先後在1936 年12 月及1937 年1月號發表了〈教育中的理性〉（Rationality in Education）及〈赫欽斯校長重建高等教育的提議〉（President Hutchins’ Proposals to Remake Higher Education），兩篇文章。他一方面質疑Hutchins教育主張所建基的預設，另一方面挑戰Hutchins 重建美國高等教育所提出的方案。Hutchins 不甘示弱，在編輯的力邀下，隨即在1937 年2 月份的同本雜誌中為文反擊，以〈文法、修辭暨杜威先生〉（Grammar, Rhetoric, and Mr. Dewey）一文，系統地陳述Dewey對他的誤解及不實指控。由於Hutchins 反駁文章的態度看來有些粗魯及挑釁，Dewey 立即在1937 年3 月號的同本雜誌上撰文駁斥，在〈赫欽斯校長真的夠嚴肅嗎？〉（Was President Hutchins Serious?）一文中，Dewey 毫不留情面的重申他對Hutchins 的質疑，並指出Hutchins 替自己辯護的文字，只落實了Dewey 對他的指控。Dewey 和Hutchins 的交鋒發生在1936 年到1937 年，而之後的八年裡，兩人也繼續不斷的交手。

兩人之間的辯論在美國教育學術上，留下了一段膾炙人口的筆墨官司。年輕的Hutchins 以而立之年的姿態，挑戰已屆「從心所欲不逾矩」的Dewey，在在的對照著Plato 對話錄中，年輕Socrates以恭謹的姿態，向已臻耄耋的辯者普羅泰格拉斯（Protagoras）挑戰。歷史的回顧，留下年輕Socrates 的柔軟身段和Hutchins 的外放賁張。哲人雖已遠，但直至今日，分別擁護這兩人的學者仍時有交鋒，兩人之餘韻猶存。

II

為什麼Dewey 會不可避免的質疑Hutchins？主要的原因是：Hutchins 的哲學基本立場與Dewey 的立場幾乎是南轅北轍，兩人由哲學基本立場而發展出來的教育主張也會有所不同。

在哲學立場上，Dewey 認定Hutchins 的路線傾向於Plato,Aristotle 和St. Thomas Aquinas（1225-1274）。Dewey 在他的筆戰文章中並沒有完整的交代這三人的哲學主張，Hutchins 本人也沒有清楚的說明他的哲學預設。不過從字裡行間當中，我們約略可以揣度為什麼Dewey 會認為Hutchins 的哲學立場近於Plato、Aristotle 和St. Thomas Aquinas。

在形上學的層次，Hutchins 採取的是實在論（realism）的立場，他認為這個世界的存有物獨立於人的心靈而存在，且以多樣性面貌出現，呈現一個具階層性的秩序（an order of hierarchy）。在這個存有的秩序中，最低階的是個別具體的事物（particulars），而最高階的是最純粹的存有（pure beings），而在這整體存有的背後是存有運作的最高原理（the first principles）。

在知識論的層次，Hutchins 認為知識就是實存（reality）的揭露。實存既然呈階層性的秩序，揭露實存的知識也就會有層級上的差別，而形成「知識的層級」和「真理的層級」（the hierarchy of knowledge, the hierarchy of truths）。在知識的系統中，最低層次的知識是關於個別的事物（the knowledge of particulars），也就是科學的知識（sciences），而最高層次的知識則是有關純粹存有及最高原理的知識（ the knowledge of pure beings and the first principles），也就是形上學（metaphysics）。

在心靈論的層次上，Hutchins 也追隨古希臘的哲學家，認定人的心靈有認知的能力，而人之所以異於其他物種者，就正在於人的理性（reason）或理智（intellect）。古希臘哲學家認為，理性又可再進一步的分為理論理性（theoretical reason）與實踐理性（practical reason）。理論理性的作用可以使我們了解事物的本質、建構系統性的知識及認識那永恆不變的最終原理；實踐理性的功能則在指引及協助我們的道德和生產技藝的活動。相較之下，心靈當中的感官知覺能力，只能讓我們產生不具必然性和普遍性的經驗及隨之而起的意見和信念。

前面提到，在Hutchins 所追隨的古希臘哲學中，知識所揭露的是實存，在實存呈現階層次序的情況下，知識也就呈現層級上的差別。在確定實存與知識的關係後，我們可進一步問：我們是透過什麼作用來產生知識的呢？或我們是透過什麼作用來揭露實存的呢？在這個問題上，古希臘人相信，知識是我們心靈運作的結果，心靈的運作會讓我們去認識那實存，而心靈中的不同部分會使我們認識不同層級的實存，如理性能使我們去了解事物的本質、純粹存有及最高原理，而感官能力則只能使我們認識那些具體的事物。心靈中的不同部分不但有不同的功能，某些古希臘哲學家（如Plato）更以為，在認識的過程中，感官能力所產生的經驗可能會污染我們的理性，所以在認識純粹存有和事物的本質及原理上，我們要儘量的避免經驗對我們的干涉。

伴隨著上述心靈論的是倫理學。由於人的心靈中最重要的是理性，所以古希臘哲學家（尤以Aristotle 為然）認為，最有價值的人生、最好的人生、或最幸福的人生，就是那能讓理性充分發展的人生，也就是那默觀的人生（the life of contemplation）。

III

在以上的交代下，我們於是有比較明確的線索來了解Hutchins的教育主張了。比如說，Hutchins 強調高等教育最重要的目標是理智的培養（the cultivation of intellect），這是因為古希臘哲學家以為理性是人類心靈結構中最高階的部分，也是人之異於其他物種之處，理性的運作可以讓我們掌握到純粹的存有及其最終原理。前面提過，照Aristotle 的想法，這種掌握是心靈追求卓越的表現，也是幸福和道德人生的重要元素。也由於理智之德（intellectual virtues）在Aristotle 學說中又可區分為思辨的德行（speculative virtues）和實踐理智的德行（virtues of the practical intellect），而前者的純粹程度又高於後者，所以在高等教育中，我們應看重的是前者而不是後者。

Hutchins 博雅教育內容的設計也可以從他的哲學設定上找出端倪。由於Hutchins 認定人性固定恆常，不因政治、社會或經濟這些經典是經過時間考驗留下來的人類遺產，而更是人類理智所掌握淬煉出來的真理及知識。既然經典名著是人類理智的精華，回頭過來當作教育的內容，也可以用來發展受教者的理智。在Hutchins 的盤算中，受教者一旦掌握了經典名著中的真理及智慧，就可以擺脫經驗界（洞穴）對我們的困擾，在前人智慧之光的引導之下，我們於是可以求得理性的清明生活。在Hutchins 後來的著作《偉大的對話》（The Great Conversation, 1952）的第六章當中，他也力倡經典的閱讀可成就及鞏固美國的民主。就此觀點而言，透過經典閱讀的博雅教育應該是全民教育的一部分。一旦經典名著是高等教育、博雅教育、乃至全民教育的核心，我們就不難了解Hutchins 為什麼會強調文法、修辭及邏輯的重要了，因為這些學科都是能讓我們去閱讀經典的工具學科。

由於Hutchins 的教育主張立基於古希臘傳統的形上學、心靈論、知識論和倫理學，使得他主張的教育目的、內容和方法和古希臘（尤其是雅典）的自由民教育若合符節。Hutchins 有「哲學王」的想法，所以在博雅教育之後的進階學習（high learning）中，他會以形上學（哲學）當作是貫穿整個進階學習內容的主軸，自然科學和社會科學雖然也是進階學習的一部分，但它們不應該是高等教育和進階學習的核心；連帶的是，Hutchins 主張，技能科目、實用科目、專業科目、甚至於高深的學術研究都不應是高等教育的一部分。由此，我們也不難理解Hutchins 為什麼會指控美國高等教育的職業導向（ vocationalism ）、專業主義（professionalism）、反智心態（anti-intellectualism）、一心的向世俗諂媚低頭和自甘受制於捐錢的大爺。Hutchins 心目中的理想大學是一群自由人（不受世俗困擾的一批人）所組成，這群自由人離條件的不同而有所不同，也不因時代而有所不同，所以教育的目的、內容及方式也應放諸四海而皆準。前已述及，Hutchins 認為高等教育的主要目標就是理智的發展，在這個設定之下，他進一步主張高等教育乃至博雅教育的核心就是一些永恆的學科知識（permanent studies），也就是長期以來被大家公認的經典名著。這些經典名著之所以是高等教育或博雅教育的核心，並不只是因為群索居、不問世事（因為他們怕受到時事的汙染），專心研讀人類理智的遺產（那些都是已確立可以幫助我們心智發展的知識）。在如此的學習環境和學習方式的薰陶下，這些人一旦學成，必可秉持智慧之光來貢獻社會，人類社會於是能夠安祥樂利。這樣的大學彷彿古希臘時代的學園、或中古時代的修道院，或英格蘭牛津和劍橋的學院；大學的教育方式則彷彿Jean-Jacques Rousseau《愛彌兒》一書中所描述的樣子，導生在盡心盡力且博學多聞的開明導師指導之下，進行著有秩序、有計畫的學習。

IV

與Hutchins 相較之下，年齡大了一截、幾乎可以當Hutchins祖父的Dewey，在哲學立場上卻比較反傳統。從學術的底蘊來看，Dewey 是厚實多了。他受過完整的哲學訓練，早年浸淫於德國黑格爾的觀念論，後來接受達爾文進化論與科學方法論，進而橫跨心理學和教育學界。這樣的學者在講究專業分工的今日社會中再也不會出現了。Dewey 在形上學、心靈論及知識論上的立場和傳統哲學不同，Dewey 的哲學立場是實用主義（pragmatism）。

在形上學的立場上，Dewey 在第一步就反對傳統形上學當中的實在論。實在論把外在世界（the world，也就是現象世界的整體）與人的心靈做了截然的二分，外在世界中的存有依其具體程度而形成了一個有階層性的秩序，而知識就是我們的心靈對這外在存有秩序的揭露。Dewey 從來就不認為我們人的心靈與外在世界能夠二分，他主張，這個世界在本質上就是我們所經驗到的世界，沒有獨立於我們心靈而存在的世界。也許是受到達爾文演化論的影響，Dewey 認為，我們人與我們所生存的世界有互動性，外在世界的面貌或本質會因我們認識的不同而有所不同。

Dewey 哲學的重點其實是他的知識論主張，他不喜歡傳統的「知識論」（epistemology）一詞，而喜歡用「探索理論」（theory of inquiry）或「實驗邏輯」（experimental logic）來代表「知識論」。對Dewey 而言，知識並不反映（mirror）外在世界，而是我們與外世界互動時，對這個與我們互動且已受我們影響的世界的認識。稍微具體的說，Dewey 認為，做為生物的人要在這個世界當中求生存，求各種欲望、需求與目的之滿足，如此的人在行動時就已然對與他互動的世界有所認識。但當人的本能或習慣性反應無法讓他滿足時，與之互動的環境就成了一個問題的情境（problematic situation），且對人產生了壓力與苦痛。為了減除這苦痛與壓力，人就必須去了解或分析這問題情境的來由及性質，因而形成一些新的觀念、假定或理論。在對問題有了新的認識後，人接著會依其了解而提出問題解決的方案，並付諸行動。假如確定成功的解決了問題，那解決方案及內建於其中的觀念或理論，就會成為新的行動反應模式及受肯定的知識；反之，我們就必須重複對問題的了解分析、重建可能的解決策略並付諸行動，一直到問題的解決或解決問題念頭的打消。

在人類解決問題的心靈運作中，理智並不孤懸獨立，理智的出現須以感官經驗為基礎。在Dewey 的想法中，理智的發展是在實際生活中面對問題、試圖去解決問題中完成的，且一直在形成變化之中，沒有一個所謂不和感官經驗發生互動關係的理智。在心靈哲學上，Dewey 把心靈的生成和運作看做是一個動態的歷程，心靈中的各種官能並不封閉和各自為政，也不會有感官經驗汙染理智的憂慮。

知識的形成背景及過程既是如此，我們對知識就要有重新的認識。照Dewey 的主張：知識緊扣著我們實際的生活，是我們滿足欲望及需求的工具（instrument）；知識與人類行動（乃至真實生活中的各種活動）有緊密的關係，行動中內建有知識，知識是行動的產物； 知識的真不在於其之與這世界的如實對應（correspondence），而是在於其用處（utility）；沒有永恆為真的知識，知識的真並不固定，它隨者我們經驗的改變而會有所不同；以感官經驗為基礎而產生的知識，在價值上並不低於以理性為基礎而產生的知識，知識的價值繫諸其之是否能解決問題，其差別只有精確的程度或滿足不同的欲望而已。就此而言，形上學的地位不會當然的比自然科學來得高明，不以經驗為主軸的學科（如邏輯、數學）也沒有必然優先於經驗科學（empirical sciences）的道理。

假如上述對Dewey 在形上學、知識論及心靈哲學的交代大致無誤，我們就可推論他在「甚麼是幸福人生？」上的看法也會與傳統的觀點不同。之前提過，Hutchins 繼承古希臘Aristotle 的看法，認定默觀的生活會是最理想幸福的生活，但在哲學基本立場與古希臘哲學不同調的Dewey 哲學中，Dewey 大概會持一個多元價值的幸福觀。他大致會主張，在民主社會中，只要我們不違反民主生活的理念（也就是經驗的加廣、加深與連結共享），每個人都可以去定義及追求自己認定的幸福人生。

V

Dewey 的哲學主張當然也會左右他的教育主張。Dewey 對於教育的興趣及系統性的論述遠早於Hutchins，他是20 世紀最偉大的教育哲學家，也通常被認為是兒童本位教育、學習者中心教育或教育進步主義（ child-centered education, learner-centered education, educational progressivism）的先鋒人物及導師。兒童本位教育在美國歷史上的褒貶不一。有的人認為，傳統以學科及教師為中心的教育是條死胡同，非得由兒童本位教育取而代之而後可；但有的人卻認為，20 世紀美國公立學校教育的失敗是兒童本位教育施行的結果，而Dewey 就是應負起責任的罪魁禍首。

雖然Dewey 在教育理論及實踐的領域中都是受爭議的人物，但他以心理學及對知識性質新主張為基底的教育主張卻受到相當的認同。在今天，即便是所謂的傳統教育支持者，都會接受「學習者的興趣應予尊重」和「活動是引發學習者學習動機的最好方法」的看法。Dewey 的教育論述通常是以國民教育（也就是從幼兒園到高中）為對象，但若加以稍加調整，他的主張也可以適用於高等教育。

在了解了Dewey 哲學之後，我們就比較會了解他為什麼那麼的反對傳統的制式教育。傳統教育是外鑠的，忽視學習者心理的自然運作，因此也不會有效能。Dewey 認為教育的內容及方法最好以「活動」（activity）為主軸，在《民主與教育》（Democracy and Education）一書的第十五章，Dewey 交代了為什麼以「活動」為主軸的課程逐漸的為教育界所接受。根據Dewey 的說法，傳統教育內容原來以書本知識的研讀為主，但在三股力量的影響下，以活動為主的課程卻有取而代之的趨勢。這三股力量分別是：一、教育改革家如福祿貝爾（F. Froebel）的努力；二、兒童心理學的發達否定了傳統的官能心理學，逐漸讓我們瞭解到「兒童的本能和衝動原來是學習活動的起點」；三、從實際的教學經驗來看，透過活動的學習對學習者和老師而言，都比較輕鬆和有效。

對Dewey 而言，在教育中的活動，除了遊戲和比賽之外，最好是一些與職業（occupation）和工作有關的活動，如園藝、烹飪、印刷裝訂、繪畫製圖、歌唱戲劇、故事敘述等等。眾所周知，Dewey其實並沒有主張這些活動的進行是為了學生未來的生活做準備，他也不認為這些活動是用來調劑嚴肅學校生活的設計。Dewey 基於他的知識論，認定人類的科學（知識）乃至我們所具有的社會品性都源起於實際的活動，所以透過實際的活動，可以引領學生去習得重要的知識和陶成有價值的品格。他以園藝為例來說明。讓學生來參與園藝活動，最終可以引導學生去接觸和掌握的知識有：土壤的化學成分；光、空氣和濕度的作用；與植物有關的動物的種類和習性；基礎植物學；植物與人類的關係；農藝和園藝在人類歷史暨當下社會中的地位與功能。這還是初步的成果，學生在接觸園藝活動之後，他們可能還會進一步的深入與植物有關的發芽、施肥、繁殖等事務。總之，學校活動的安排與進行，其結果可以引發某些學生進一步的知識探索，園藝只是一例；照Dewey 的理論，學生還可以透過某些職業活動來掌握有關社會科學的知識。總之，Dewey 認為，各種知識既然源起於人類的實際生活，透過教育讓學生參與實際生活，就可以引導學生掌握各式各樣的知識；知識的學習是如此，品格的陶冶亦復如此。

在此要特別強調的是，Dewey 雖然是兒童本位的教育健將，但他同時也是博雅教育或通識教育的支持者。Dewey 從來就沒有排斥過廣博學科知識的學習，也沒有反對博雅教育的意思，教育在他心目中是解放心靈的活動。只不過他的博雅教育與Hutchins及其他老派學者（如M. Adler）之最大的不同，在於他認為博雅教育應透過各種活動（職業活動、工作和遊戲競賽）來落實。Dewey的博雅教育理想也不必然的與古希臘的想法背道而馳。假如古希臘城邦的教育目的之一是培養一個公民（citizen）的話，Dewey的教育目的也同樣的是要培養一個公民，只不過這培養公民的教育內容不是古希臘公民教育的內容，而會是緊扣美國民主社會的教育內容。對Dewey 來講，博雅教育的內容是以與學生的生活經驗有關的實作性活動（occupation）為主，而不是Hutchins 所主張的永恆學科或經典研習。從Dewey 的教育主張來看，他也從來沒有排斥那些極度抽象、看來與受教者經驗毫不相干的知識系統，只不過他沒有把這些高深的知識系統當作是最優位的知識。

專就高等教育而言，Dewey 與Hutchins 在「大學與民主社會應有何種關係?」這一特定問題上有不同的看法。在對1930 年代的美國高等教育觀感上，Dewey 也不滿意，只不過他不滿意的理由與Hutchins 不同。Dewey 同樣的不贊同高等教育受到職業導向的約制，他對大學的運作常遭財主的干涉也不開心，大學的反智心態（anti-intellectualism）及各學門運作的孤立狀態他也不茍同。但他對Hutchins 處理美國高等教育問題的想法並不以為然。在Dewey 的想法中，Hutchins 試圖把大學與社會隔離起來是項錯誤，大學應該更民主；只有民主，大學裡的共同基礎與興趣（shared interests）才會更厚實，學科領域之間才會有更多的活動；大學也更應強調科學（而不是形上學），但這種科學是與我們生活世界有緊密關聯的科學；透過民主的生活方式和科學，大學才真正能成為解放人心靈的學習場所。

VI

在面對Dewey 的不同主張及批評下，Hutchins 特別藉經典作品（Great Books）的編纂，寫了一本小書《偉大的對話》（The Great Conversation），來說明「為什麼他要提倡博雅教育」及「為什麼博雅教育非要透過經典作品的研讀才能成其功」。

在這本書中的第二章 ‘Modern Times’，Hutchins 針對Dewey的主張再度發言。Hutchins 認為Dewey 的教育主張基本上是社會決定論（sociological determinism） 和經濟決定論（economic determinism），也就是說，Dewey 認為，教育應與時俱進，以往受肯定的知識或作品，在新時代中並不管用。針對Dewey 的主張，Hutchins 告訴讀者，Dewey 的主張嚴重的受到他的追隨者的誤解。Hutchins 替Dewey 澄清，他認定Dewey 也是全民博雅教育（liberal education for all）的支持者，只不過Dewey 主張「透過職業活動來進行的教育」（education through occupations），到頭來卻淪落為「為職業準備而進行的教育」（education for occupations）。為什麼會發生這種轉變？

Hutchins 指出，Dewey 所提出的教育主張在實踐上有它的問題。問題之處有二。一是學校的環境中很難提供真實的職場實況，所以學生在學校當中所能取得的經驗頂多是模擬的經驗（imitation experience），而不是真實的經驗（actual experience）。二是，學生對各種職業的興趣是不固定的，他們會隨時改變他們的興趣，所以為關照學生的興趣而設計的教育活動，照Dewey 的理論，勢要隨學生興趣的轉變而轉變，但這在教育實務上是行不通的。Hutchins 告訴讀者，也就是在實踐上有問題，所以Dewey 的追隨者做不出Dewey 理論所設計出的產品，只好就把整個教育重點，投置於以謀生技巧為主的職業訓練。在教育方法上，Hutchins 主張透過經典作品（education through great books）來進行博雅教育，和Dewey 所倡導的方法不同。但Hutchins 對Dewey 理論的擔心，就正在於Dewey 所主張的方法會導致博雅教育理想的整個落空。

VII

我們不知道Dewey 是否知曉Hutchins 在1952 年對他的批評，因為當年Dewey 去逝。但不管Dewey 是否知道，Hutchins 以「經典閱讀」這種傳統、古典、忽視科學心理學研究發現的方法來推動博雅教育，都應該不會為Dewey 所喜，Dewey 也一定會為自己的理念再度辯護。

假如我們用今天高等教育現場所發生的真實事件來評斷Dewey 與Hutchins 的主張，或套句老生常談的術語，假如我們能用現實來檢驗真理，誰在這場前後長達十數年的辯論中勝出？

「各有千秋」可能是比較公允的評斷。在一方面，透過經典的閱讀來推動博雅教育（或通識教育）在高等教育中從未消失，在美國是如此（St. John’s College 是個最突出的例子），在香港（中文大學的大學部學生的通識課就包括了必修經典閱讀的六個學分）與在臺灣也都是（或曾是）如此。即使大部分的大學沒有以經典閱讀做為推動博雅教育或通識教育的手段，也都強調知識傳授及智性陶冶的重要，希望學生在知識的廣度上不流於狹隘，能用比較多的角度來「看」他們所處的世界和他們自己。

但在另一方面，Dewey 的主張也沒有居於下風，其影響力甚至還與日俱增。在美國（乃至臺灣）的大學中，近年來廣為流行服務學習（community-service learning）、合作學習（cooperative learning）、問題導向學習（problem-based learning），這些學習方式都擺脫了舊式學習的窠臼，強調透過活動來進行教育。網路科技的運用於教育讓大學的教學越來越能緊扣學生的興趣及學習步調，大學中對老師的教學技能及效能也愈形看重，都可說是Dewey教育哲學的實踐。

從實踐檢驗真理的角度看，Dewey 與Hutchins 的主張各有其價值。經典閱讀固然不錯，透過活動來推廣博雅或通識教育也有其吸引人之處；兼容並蓄，讓主其事者依照他們學校的特性來決定也許才是出路。博雅教育或通識教育本來就不只有一種模式，國內以往的博雅（通識）教育似乎太偏重以知識為中心的模式，在了解Dewey 的主張後，我們是不是也可多考慮一下以活動為中心的模式。

博雅教育的兩種模式：Dewey 與Hutchins 在1936-37 的辯論及其遺緒

但昭偉臺北市立大學教育學系教授

I

時處美國經濟大蕭條、歐洲局勢緊張及亞洲日本侵華即將展開的大時代裡，R. M. Hutchins（1899-1977）於1936 出版了《美國高等教育》（The Higher Learning in America）一書。書出時，Hutchins 是芝加哥大學在位七年的校長，時年僅37，正處英姿煥發、顧盼自雄的年紀。這本書的份量其實不重（原書僅119 頁），但由於Hutchins 的高姿態身分，又以尖銳嚴厲的口氣，高分貝的抨擊美國當時的高等教育，把美國高等教育說得幾近一文不值，也間...

序：期盼通識教育理論的本土論述

但昭偉臺北市立大學教育學系教授

什麼是通識教育？為什麼要推行通識教育？假如我們應該推行通識教育，其內容應為何？其方法又應為何？優缺利弊為何？這幾個基本問題是我們在採取行動去推廣通識教育之前一定要問的問題。但很可惜的，在面對這些問題時，我們的態度通常不夠嚴肅，也沒有強烈的動機和足夠的壓力來好好地回答這些問題。

我們推動通識教育的理由通常是：美國的大學（哈佛、芝加哥、哥倫比亞……）都這麼做了，所以我們也應該（或可以）跟著做！我們在實際作法上，也約略是同樣的推理，美國的大學是這麼做的，所以我們也應該（或可以）這麼做！

臺灣的預尖大學（如臺大）效法美國的哈佛，然後其他的大學就模仿臺大。如此的「亦步亦趨」，顯然不是夠健康的態度。

這本書並沒有系統性地處理上述五個基本問題，但各章多多少少都觸及到這五個基本問題中的某些部分。我們透過這本書可以知道：通識教育其實有很多種模式，不同的模式有不同的理據和緣起，不同的模式也有不同的內容及教育方法，不同各種的模式也會受到不同的批評和挑戰。在了解西方學者對通識教育有那麼多不同的看法及建議之後，回頭過來看臺灣學者對本土通識教育的討論，就會讓人覺得有些貧瘠而流於實務層面。我們實在需要在「為什麼我們要推動通識教育？」及「我們須推行什麼樣的通識教育？」這兩個問題上，做系統而深入的本土論述。

這本書中的一些文章曾在《通識在線》出現過。當初受限於紙本印刷的篇幅，出版時約僅有三、四千字。那麼短小的文章不足以把一些較複雜的道理說清楚，我們於是商請原作者把篇幅擴大到一萬字左右，而且盡量用清暢平順的文字來論述，以求讀者能較輕鬆的來閱讀它們。

我在此要謝謝成就本書的學者，他們的學經歷都豐富，對我們了解通識教育的基本問題有貢獻。也希望其中有人能針對本土的通識教育出一本又一本的大書。

序：找尋高教深耕賴以植基的沃土─重溫哲學家的通識教育思想

王俊斌 臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授

關於「什麼是大學？」或者「為何要讀大學？」這一類問題，大家會給的理由不但越來越簡白，同時也越來越一致，這個理由便是「讀書是為了找工作！」像是「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善」，或者John H. Cardinal Newman 在《大學的理念》（The Idea of a University）認為大學是一個提供博雅教育（liberal education）或培育紳士的地方，這種高遠的想法，相較之下，愈發顯得不切實際。縱使像是Clark Kerr 提出不同以往的「巨型大學」（multiversity），這一類以哈佛大學等大學為代表，強調研究人才培育必須與市場需求結合的。事實上，這種追求世界一流的想法，也只能集中資源由少數學校去努力。一方面我們不再講大學理想價值，一方面更催促大學走出象牙塔以回應產業需要，這種趨向形構著臺灣的大學處境：如果大學曾經是一個追求真理與理想的殿堂，現在顯然更注重專利發明與技術轉術的績效；如果大學曾經是一個培養菁英人才的地方，現在則可能較像是為各行各業訓練員工的附屬職訓單位。與美國「巨型大學」只限於世界一流大學，我們則是將產學合作與學生就業，視為是所有大學的核心使命。誠如教育部在2017 年公布的《高教深耕計畫》，當前大學面臨「大學辦學成效與社會流動功能不彰」、「大學自我定位及特色待突顯」、「學生學習動機與教師教學效能待強化」以及「產業關鍵人才及產學合作量能待提升」等挑戰，大學本身失去自我定位，學生讀大學也不見得能改善生活，而強調產學合作卻會帶動一般大學的技職化。

過去我們曾強調教育的分流，學術人才與技職人才的分軌，但在歷次教育改革中，這個區隔也被模糊了，像是廣設高中使得培養中層技術人才的職業技術學校（即高職）被消滅，而廣設大學帶動專科學校與技術學院紛紛升格或轉型，進而連動高職一窩蜂拼升學。然而，當學生未來就業機會多為低薪的服務業時，這不只是嚴重學用落差或大學文憑貶值，更表徵著社會的集體迷茫與失去方向。面對這一個摻雜政治、經濟與教育的複合性難題，特別是臺灣近年來經濟發展困境，我們多次力圖從教育的根本改起，但政府提的藥方卻引來疑慮，當企業主批評學校所教出來的學生根本不符企業需求，政府便在《教學卓越計畫》這一類競爭型計畫中特別強調「學用合一」，政策性引導大學應必須加強企業合作，聘用業界教師、加入業界代表參與各項會議，並規劃企業參訪或產業實習課程。政策目的無他，就是讓學生學習與未來就業可以無縫銜接。當然沒有人會反對為學生未來生計著想，然若過度以未來就業的需求來考量，大學便離理想性與公共性更遠！

在政府最近推出的《高教深耕計畫》中，不同於「學用合一」口號，政府提出「工業4.0」（Industry 4.0，或稱生產力4.0）的新論述。有別於過去「生產要素驅動」、「效率驅動」，臺灣經濟發展已邁入「創新驅動」，也就是到了「工業4.0」階段。所謂「工業4.0」的想法源自德國，它並不是單單創造新的工業技術，而是將工業生產、雲端數位技術、大數據管理、物聯網與產品銷售等不同環節完全統合起來，最終期待能建構一個可以快速滿足客戶端需求的產品，同時透過大數據分析精準獲利。簡單的說，「工業4.0」就是「從需求出發，智慧製造」。為了推動「工業4.0」，政府規劃了「5＋2 創新產業」，這些產業包括「亞洲矽谷」、「生技醫療」、「智慧機械」、「國防產業」、「綠能技科」五項，再外加「新農業」與「循環經濟」等二項。實際上，企業界未必認同「5＋2 創新產業」，像張忠謀便直言反對政府提出「5+2 產業」，他建議「基礎建設才是政府的責任，至於民間要做什麼產業，政府最好不要介入太多。」然而，政府早已箭在弦上，「5＋2 創新產業」必定會更一進限縮大學的發展空間，一切都將以「拼經濟之名」強行為之！正因風向如此，大學紛紛透過學分制度改革，好讓學生學習更有效率。如同黃藿在〈失去通識理想，臺大還成其臺大否？〉一文的批評，「臺大將更多所謂專業基礎科目採計為通識學分……更多可以採計為通識學分的課程納入，意味著修習更具彈性……不會有學分被浪費之虞」，這種想法看似務實，卻是大學失去靈魂。與此相同，也有許多大學調降學系畢業專門學分的最低門檻，企圖藉此空出更多學分，好讓學生可以修習更多跨領域課程，好讓學生成為擁有兩種專長以上的炙手可熱「π 型人」，期待一切都在大學階段養成，這樣的教育會不會讓學生陷入看似樣樣通，樣樣不如人，本身專業又不足的雙重窘境？

以經濟發展為著眼的教育規劃固然沒有錯，但它只是教育的目的之一，問題在於只關注經濟，結果就是用日益沉重的「經濟」枷鎖把愈來愈多人綁在一起。這個趨勢未見停止，像是前述的「5＋2 創新產業」，竟然也成了博士班能否持續招生的理由。博士人才供需失衡固然必然解決，但政府卻以大學過度偏向鑽研學術的培育，無疑加大了學用的落差。再者，在國內任教機會有限的狀況下，為能引導博士人才轉到創新產業，學校若要申請保留博士班名額，就應該要招收年輕人，未能順利就業或者在就學前已工作的學生，這都是辦學不利的證據，也以此證成這樣的博士班沒有市場！當大學愈來愈臣服於企業，教育被窄化為追求外在目的或實用價值，這樣的大學教育是好的嗎？誠如1998 年諾貝爾經濟學獎得主Amartya Sen 對主流經濟思維的批評，經濟發展必定與自由與開放程度息息相關，主流經濟思維的問題在於眼中沒有活生生個人的真實「需求」，它把所有人的「需求」都想成是無差異，即所有人想望的生活方式只有一種：但求有工作能溫飽度日。這樣的現況，大學非但沒有束手旁觀，反而當起助手，任憑傳統理想與自主精神加速流逝。

本書各篇文章，是彙集自《通識在線》「閒談教育哲學專欄」已刊載之文章。為求文章體例儘可能一致，作者均已擴充改寫並文章篇幅，也以哲學家、特定思潮或不同立場對話為主題，闡述蘊含其中的博雅教育或通識教育（general education）理念。面對大學的主體性喪失，而通識教育課程又淪為就業能力強化的彈性學分，我們真的該稍稍放慢腳步，姑且先將博雅與通識的差異放下，許多問題早已被思考過，也曾被處理過，只是我們漠然以對。像是R. M. Hutchins 早對美國高等教育的職業導向（ vocationalism ） 、專業主義（ professionalism） 、反智心態（anti-intellectualism）、一心的向世俗諂媚低頭和自甘受制於捐錢的大爺的現象提出嚴厲批評。表面看來，學校環境是難提供真實的職場實況，而學生對各種職業的興趣又可能是不固定，甚至是不確定的，但近年來廣為流行的學習者中心的教學方法，例如合作學習或問題導向學習，只要教學者能夠從學生真實需求與能力涵育的角度來設想合理的課程，這便有拉近博雅教育與職業教育差距的可能。

像是Daivid Carr 也早已為我們釐清通識教育與職業教育的差異，他建議「在自由經濟體制中，高教市場化與商品化，以及公眾追究績效責任的流行氛圍影響，大學的博雅教育目標必須與其專業教育或職業培訓的需求作適度的妥協」。大學的博雅教育顯然無法停留在要求學生跨領域廣泛閱讀經典，也應該要兼重經典閱讀以外實用性課程，也要能從專業或職業中發展其通識之意義，以商學院之學生修習「歷史」為例，就可以由大學教師跨域共構課程，透過資本主義發展史或歷代重大商業政策與社會主義（如漢代《鹽鐵論》）的爭議之討論，相信更能使商學院之學生體會歷史學的通識意義，而這自然可較貼近「人之為人」的通識教育理想。縱觀本書各篇文章，不同篇章共同構築出共同的教育圖像：教育不該受制於文化工業而淪為「半教育」，社會所推崇的知識價值不該只獨尊與生活直接相關的層次，教育應該要能讓人看見好的生活不只有職業勞動，另外還有遊戲（play）的面向。總言之，教育的目的即為給予一個人真正的自由，涵育其對差異的敏銳感受力，進而協助其蓄積追求個人幸福生活之能動力（agency）。

感謝但昭偉老師委以編輯本書的任務，讓我有機會更仔細閱讀所收錄文章。在編輯過程中，特別要感謝所有作者以及協助義務審查工作的朋友，大家都本於對學術研究品質要求以及教育現象的關心，這本不同於主流教育價值的教育反省之聲，有大家的無私參與，本書才得以完成。最後，這本書能夠付梓出版，必須要感謝曉青的幫忙，雖然出版時程有些拖延，她仍能很具耐心地等我。期待本書的提供的多角度哲思，能喚起對當前大學教育病症的真正關切。

王俊斌 誌於

北教大篤行樓研究室

2017.10.9

序：期盼通識教育理論的本土論述

但昭偉臺北市立大學教育學系教授

什麼是通識教育？為什麼要推行通識教育？假如我們應該推行通識教育，其內容應為何？其方法又應為何？優缺利弊為何？這幾個基本問題是我們在採取行動去推廣通識教育之前一定要問的問題。但很可惜的，在面對這些問題時，我們的態度通常不夠嚴肅，也沒有強烈的動機和足夠的壓力來好好地回答這些問題。

我們推動通識教育的理由通常是：美國的大學（哈佛、芝加哥、哥倫比亞……）都這麼做了，所以我們也應該（或可以）跟著做！我們在實際作法上，也約略是同樣的推理，美國的...

序：期盼通識教育理論的本土論述
但昭偉臺北市立大學教育學系教授
序：找尋高教深耕賴以植基的沃土─重溫哲學家的通識教育思想
王俊斌臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授
博雅教育的兩種模式：Dewey 與Hutchins 在1936-37 的辯論及其遺緒
但昭偉臺北市立大學教育學系教授
知識型式、課程領域與社會實踐在通識教育之論辯：以Paul Hirst 通識教育觀的轉向為例
蘇永明、簡成熙清華大學教育與學習科技系教授、屏東大學教育行政研究所教授
David Carr 對大學博雅教育與專業教育的辯證
黃 藿中國文化大學哲學系教授兼文學院院長
A. S. Neill 的教育理念與通識教育
郭實渝中央研究院歐美研究所退休研究員
由W. Klafki 教育理論之演變論全球化下的通識教育
朱啟華中正大學教育學研究所教授兼所長
批判理論知識觀及其對通識教育的啟示
張鍠焜臺北市立大學教育學系副教授兼主任
自律與順從─T. W. Adorno 的半教育理論與博雅教育
楊洲松暨南國際大學課程教學與科技研究所教授兼教育學院院長
Herbert Spencer 的通識教育理念之評述
鄭玉卿臺北市立大學教育學系教授兼教務長
從Jane Martin 的性別敏銳看女子教育與博雅教育
林麗珊中央警察大學行政管理系暨研究所教授兼主任／所長
Martha Nussbaum 論人文涵養與「新」博雅教育
王俊斌臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授兼師資培育暨就業輔導中心主任
從博雅教育到通識教育：Maritain 教育哲學中的自由意識與自我覺醒
何佳瑞輔仁大學天主教學術研究院助理研究員
Michael Oakeshott 論大學教育的博雅特性
陳伊琳臺灣師範大學教育學系助理教授

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