精讀指導舉隅

前言
在指導以前，先得令學生預習。預習原很通行，但是要收到實效，方法必須切實，考查必須認真。現在請把學生應做的預習工作分項說明於下。
一 通讀全文
理想的辦法，最好國文教本有兩種本子：一種是不分段落，不加標點的，供給學生預習時候用；一種是分段落，加標點的，待預習過後才拿出來對勘。這當然辦不到。可是，不用現成教本而用油印教材的，那就方便得多。印發的教材不給分段落，也不給加標點，令學生在預習時候自己用鉛筆去劃分段落，加上標點。到上課時候，由教師或幾個學生通讀全文，全班學生靜聽着，各把自己預習的成績來對勘；如果自己有錯誤，就用墨筆訂正。這樣，一份油印本就有了兩種本子的功用了。現在的書籍報誌都分段落，加標點，這從著者方面說，在表達的明確上很有幫助；從讀者方面說，閱讀起來可以便捷不少。可是，在練習精讀的時候，這樣的本子反而把學者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標點在那裡，就隨便看下去，不再問為甚麼要這樣分，這樣點，這是人之常情。在這常情裡，卻正錯過了很重要的練習機會。若要不放過這個機會，惟有令學者就一種一貫到底只有文字的本子去預習，在怎樣分、怎樣點上用一番心思。預習的成績當然不免有錯誤，然而不足為病。除了錯誤以外，凡是不錯誤的地方都是細心咬嚼過來的；這對於學者將是終身的受用。
假如用的是現成教本，或者雖用油印教材，而覺得一貫到底只印文字頗有不便之處，那就只得退一步設法，令學生在預習的時候，對於分段點句作一番考核的工夫。為甚麼在這裡而不在那裡分段呢？為甚麼這裡該用讀號而那裡該用句號呢？為甚麼這一句該用驚歎號而不該用疑問號呢？這些問題，必須自求解答，說得出個所以然來。還有，現成教本是編輯員的產品，油印教材大都經教師加了工，「智者千慮，必有一失」，豈能完全沒有錯誤？所以，不妨再令學生注意，不必絕對信賴教本與教材的印刷格式；最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看是不是應該這樣分段，這樣點句。
要考查這一項預習的成績怎樣，自然得在上課時候指名通讀。全班學生也可以藉此對勘，訂正自己的錯誤。讀法通常當分為兩種：一種是吟誦，又稱為美讀；一種是宣讀，又可叫做論理的讀法。無論文言白話，都可以用這兩種讀法來讀。對於文言，各地方人有他們的吟誦的聲調，彼此並不一致；但總之在傳出文字的情趣，暢發讀者的感興。白話一樣可以吟誦，大致與話劇演員唸台詞差不多，按照國語的調子，在抑揚頓挫、表情傳神方面多多用工夫，使聽者移情動容。現在有些小學校裡吟誦白話與吟誦文言差不多，那是把「讀」字呆看了。吟誦白話必須按照國語的調子，運用國語的調子十足到家，才是最好的白話的吟誦。為避免誤會起見，白話的吟誦不妨改稱為「說」，比通常說國語更為精粹的「說」。至於宣讀，只是依據着對於文字的理解，平正讀下去，用連貫與間歇表示出句子的組織與前句和後句的分界來。集會時候讀「總理遺囑」，便是宣讀的例子。這兩種讀法，宣讀是基本的一種；必須理解在先，然後才談得到傳出情趣與暢發感興。並且，要考查學者對於文字理解與否，聽他的宣讀是最方便的一法。譬如《瀧岡阡表》的第一句，假如宣讀作：「嗚呼！惟我皇—考崇公卜—吉於瀧岡—之六十年，其子修始—克表於其阡，非—敢緩也，蓋有待也。」這就顯然可以察出，讀者對於「皇考」、「崇公」、「卜吉」、「六十年」與「卜吉於瀧岡」的關係，「始」字、「克」字、「表」字及「非」字、「敢」字、「緩」字綴合在一起的作用，都沒有理解。所以，上課時候指名通讀，該令用宣讀法。
二 認識生字生語
通讀全文，在知道文字的大概；可是要能夠通讀下去沒有錯誤，非同時把每一個生字生語弄清楚了不可。在一篇文字裡，各人所認為生字生語的未必一致，只有各自選剔出來，倚賴字典、辭典的翻檢，得到相當的認識。這裡所謂認識，該把它解作最廣義。僅僅知道生字生語的讀音與解釋，還不能算充分認識；必須熟習它的用例，知道它在某一種場合才可以用，用在另一種場合就不對了，這才真個認識了。說到字典、辭典，我們真慚愧，國文教學的被重視至少有二十年了，可是還沒有一本適合學生使用的字典、辭典出世。現在所有的字典脫不了《康熙字典》的窠臼，辭典還是《辭源》稱霸，都與學習國文的學生不很相宜。通常英文字典有所謂「求解」、「作文」兩用的，學習國文的學生所需要的國文字典、辭典也正是這一類。一方面知道了解釋，另一方面更知道該怎麼使用，這才使翻檢者對於生字生語具有徹底的認識。沒有這樣的字典、辭典，學生做起預習工作來，效率就不會很大。但是，使用破爛的工具總比不使用工具好一點；目前既沒有更適用的，就只得把屬於《康熙字典》系統的字典與稱霸當世的《辭源》將就應用。這當兒，教師不得不多費一點心思，指導學生搜集用例，或者搜集了若干用例給學生，使學生自己去發見生字生語的正當用法。
學生做預習工作，通行寫筆記，而生字生語的解釋，往往在筆記裡佔大部分篇幅。這原是好事情，記錄下來，印象自然深一層，並且可以備往後的查考。但是，學生也有不明白寫筆記的用意的；他們以為教師要他們交筆記，所以不得不寫筆記。於是，有胡亂抄了幾條字典、辭典的解釋就此了事的；有遺漏了真該特別注意的字語而僅就尋常字語解釋一下拿來充數的。前者胡亂抄錄，未必就是那個字語在本文裡的確切意義；後者隨意選剔，把應該注意的反而放過了；這對於全文的理解都沒有甚麼幫助。這樣的筆記實在沒有意思；交到教師手裡，教師辛辛苦苦地把它看過，更提起筆來替它訂正，實際上對於學生卻沒有多大益處，因為學生並沒有真預習。所以，關於生字生語，須在平時使學生養成一種觀念與習慣，就是：必須把本文作依據，尋求那個字語的確切意義；又必須把與本文相類和不相類的若干例子作依據，發見那個字語的正當用法。至於生字生語的選剔，為防學生自己去做或許會有遺漏起見，不妨由教師先行儘量提示，指明這一些字語是必須弄清楚的。這樣，學生做預習工作才不至於是徒勞，寫下來的筆記也不至於是循例的具文。
要考查學生對於生字生語的認識程度怎樣，可以看他的筆記，也可以聽他的口頭回答。譬如《瀧岡阡表》第一句裡「始克表於其阡」的「克」字，如果解作「克服」或「克制」，那顯然是沒有照顧本文，隨便從字典裡取了一個解釋。如果解作「能夠」，那就與本文切合了，可見是用了一些心思的。但還得進一步研求：「克」字既然作「能夠」解，「始克表於其阡」可不可以寫作「始能表於其阡」呢？對於這個問題，如果僅憑直覺回答說，「意思也一樣，不過有點不順適」，那是不夠的。這須得去搜集「克」字的用例，於是找到《尚書》裡的「克明俊德」，「先王克謹天戒，臣人克有常憲」，「不克畏死」，「不克開於民之麗」，《詩經》裡的「克咸厥功」，「克壯其猶」，「克配上帝」等語。再搜集「能」字的用例，於是找到《尚書》裡的「能官人」，「能事鬼神」，《詩經》裡的「能不我甲」，「能不我知」，《左傳》裡的「能用善人」，「能歆神人」，「能無從乎」，「能無貳乎」，「不能及子孫」，「不能事父兄」等語。從這些古代語句看來，可以知道「克」字與「能」字用法是一樣的，只有在「能不我甲」，「能無從乎」一類的句式裡，不能把「能」字換「克」字，作「克不我甲」，「克無從乎」。但是後來漸漸分化了，「能」字被認為常用字，直到如今；「克」字卻成為古字，在通常表示「能夠」意義的場合上就不大用它。這正同「其」字與「厥」字，「且」字、「寧」字與「憖」字的情形相仿，「其」字、「且」字、「寧」字至今還是常用字，「厥」字、「憖」字卻是不常用的古字了。在文句裡面，丟開常用字不用，而特地用那同樣的古字，這除了表示相當意義以外，往往還帶着鄭重、莊嚴、虔敬等等情味。如說「善保厥躬」、「憖固我疆」與「善保其躬」、「且固我疆」，情味上自有不同。「始克表於其阡」一語，用了「能」字的同義古字「克」字，見得作者對於「表於其阡」的事情看得非常鄭重，不敢隨隨便便着手，這正與全文的情味相應。若作「始能表於其阡」，就沒有那種情味，僅僅表明「方始能夠」「表於其阡」而已；所以直覺地看，也辨得出它有點不順適了。再看這一篇裡，用「能」字的地方很不少，如「吾何恃而能自守邪」，「然知汝父之能養也」，「吾不能知汝之必有立」，「故能詳也」，「吾兒不能苟合於世」，「汝能安之」。這幾個「能」字都不妨換作「克」字，但作者不用「克」字，因為這些語句都是傳述母語，無須帶有鄭重、莊嚴、虔敬等等情味；並且，用那常用的「能」字，正切近於語言的自然。用這一層來反證，更可以見得「始克表於其阡」的「克」字，如前面所說，為着它有特別作用才用的了。—像這樣的討究，學生預習時候未必人人都做得來；教師在上課時候說給他們聽，也嫌煩瑣一點。但簡單扼要地告訴他們，使他們心知其故，那是必須的。
學生認識生字生語，往往有模糊儱侗的毛病，用成語來說，就是「不求甚解」。曾見作文本上有「笑顏逐開」四字，這顯然是沒有弄清楚「笑逐顏開」究竟是甚麼意義，只知道在說到歡笑的地方彷彿有這麼四個字可以用，結果卻把「逐顏」兩字寫顛倒了。又曾見「萬巷空卷」四字，單看這四個字，誰也猜不出是甚麼意義；但是連着上下文一起看，就知道原來是「萬人空巷」—把「人」字忘記了，不得不找一個字來凑數，而「卷」字與「巷」字字形相近，因「巷」字想到「卷」字，就寫上了「卷」字。這種錯誤，全由於當初認識的時候太疏忽了；意義不曾辨明，語序不曾唸熟，怎得不鬧笑話？所以令學生預習，必須使他們不犯模糊儱侗的毛病；像初見一個生人一樣，一見面就得看清他的形貌，並且察知他的性情。這樣成為習慣，然後每認識一個生字生語，好像積錢似的，多積一個總是增加財富的總量。

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例言  001
前言  003

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