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序言：教學專業的未來展望  v
英文版第二版序  ix

第一部分  前言：現今的芬蘭教育  1
1國際比較下的芬蘭學校  3
2促成芬蘭教育與學校教育的相關社會因子  27
3芬蘭教師肩負多重事務─在廣闊的教學自由與責任間取得平衡  51
4學校教學的核心：芬蘭教師如何看待其教學之教育目的性  73

第二部分  基礎篇：不同階段的教育制度設計  89
5追求教育公平與卓越：芬蘭基礎教育的評鑑與評量  91
6芬蘭國家核心課程架構與發展  107
7研究取向的教師工作  117

第三部分  教學與學習：學術科目  137
8提升數學教育中的數學思考  139
9芬蘭義務教育階段學校中的科學  159
10語言與文學教育：對母語及文學的原則與省思  183
11語言教育─邁向橫向遷移的跨文化語言能力  199
12芬蘭教育中的宗教教育  229
13芬蘭學校與師資培育中的歷史、社會科與地理教育  245
14藝術教育：表達及溝通的工具  271

第四部分  反思：未來前景與投資  291
15芬蘭學校系統中的戲劇教育：過去、現在、與未來  293
16學校日常生活中的資訊通信科技（ICT）  309
17公共機構成為學習環境的一環  325
18芬蘭LUMA中心：將科學的樂趣帶給每一個人─結合科學、數學與科技  343

結語：面對未來該如何準備？  355
本書作者介紹  365
 

序言

教學專業的未來展望

　　芬蘭的社會福利奠基於知識和能力之上。若要確保並協助人民建構充足的知識基礎與能力，必須讓人人都享有接受平等優質教育的機會。無論學生的出身背景或地方民情為何，所有學生皆有接受良好教育與輔導諮詢的權利。完成綜合教育後繼續進修深造與取得就業的能力，不應該因為中小學教育品質不良而遭受危及。因此，教師必須具備教育資格與足夠的能力。
    
　　教師資格取決於四個次領域的表現：學科內容知識（content knowledge）、學習與教學專業知能、社交與道德能力，以及學校工作實務所涉及的各種多元技能。這些領域並非各不相干，而是在不同層面上環環相扣。支持各領域的整合正是師資培育教育的主要挑戰，同時亦有賴基礎師資培育與在職教育之間的銜接。

　　教師必須成為個人專業領域的多元專家。不僅在教育與學校教育各方面具備寬闊的視野，同時兼具學科內容知識與教學知識。能夠隨時提出長期教育計畫，且不會因為發展計畫個別環節而絆住手邊的工作。
　　為發展出完善的課程，教師必須掌握與教育及學校教育相關的全盤知識。此外，亦必須認識各種專精於創造與發展內容知識的專家和領域。時至今日，學校教育目的似乎成為眾人爭論的焦點，各界從不同角度探討學校的實質功能。學校主要功能在於傳遞傳統知識和技能，同時引導學生在新的知識環境下發揮創意。然而，對於學校應該具備何種實質教學內容與方法，社會上充斥各種分歧對立的意見。學校應如同社群一般，對其專業工作設立目標，發展出有效的工作方式，並創造可以評估工作成效的工具或程序，而非跟隨時下流行的教育趨勢，或遵循大聲疾呼的各種要求。學校應與社會上的夥伴展開對話與討論，才能真正實踐改革。未來，教學專業與教師需要準備好隨時投入有關學校社會角色的論辯當中（Niemi, 2005; Välijärvi, 2006）。
    
　　隨著學習知識的傳統概念開始拓展，教育機構與教師也正面臨新的挑戰，不但要傳授知識與技能，還必須指導學生學習與管理其學習方法。個人必須不斷學習並接受教育，才能因應生涯計畫的變動。教師身為與知識為伍的專家，必須以身作則，投入終身學習。教學工作的核心重點在於教學與學習相關的專業知能。未來教師必須要能彈性運用專業知能，面對教育機構各種不同工作階段，並處理不同年齡與地區間的學習問題。同時必須隨機應變運用個人教學與學習知識，面對不同類型的學生。此外，社會網絡也是教學工作的一大重點。教師的主要職責之一便是讓學生在適應新學習環境的同時亦能均衡發展（Niemi, 2005; Välijärvi, 2006）。
    
　　教師工作包含傳遞重要的社會與文化價值觀。民主、身為人的價值、積極公民權以及人類福祉皆是重要的社會理念，理當納入學校生活的核心議題當中。如果學校教育的宗旨是為了要培養兼具開放思考與合作能力的學生，那麼我們必須要探討能夠達成此一目標的教育或學校環境。學生不該受限於學校教育的僵化模式當中，而是要發展出更高的涵養與學識能力。由於現代人面對不同以往的經濟福祉與社會問題，因此教學工作所涉及的道德與社會影響也愈形重要。學校無法單獨解決社會網絡崩解後所產生的社會問題。
　　因而社會期盼教師能與其他領域的專家共同合作。此外，為了要能妥善解決學生問題，更彰顯出學校與家長之間相互合作的重要意義。
    
　　與世界各國相比，芬蘭教師可說是適得其所、各司其職。在學校課程規劃方面，芬蘭自1980年代起便採用地方分權（decentralized）的教育政策，下放給地方政府決定學校課程的權利，因此教師也相對需要具備更多實務教學的智慧與領導知識。無論是學校生活、學生權利與義務，或是學校財務運作管理，這些問題皆是教師專業知能中的重要課題。因此，對於芬蘭實習教師而言，早在師資培育課程當中，尤其是實習階段，便已十分熟悉上述議題（Välijärvi, 2006）。
    
　　過去評量顯示，芬蘭師資培育系統可提供實習教師充足的學科內容知識以及多元的教學與學習技能，例如，在師資培育課程當中，實習階段極為重要，可以讓實習教師學習到實際教學工作應具備的能力。對於芬蘭教育而言，未來主要挑戰在於如何在師資培育課程當中凸顯不同社會面向與議題的重要性。另外，由於在教學當中，探討道德與社會問題已成為教師不可或缺的專業能力，因此師資培育的教學與實習過程必須觸及此一重要議題。
    
　　綜觀全球，雖然芬蘭正面臨上述問題，但其師資培育水準仍優於許多國家。由於年輕人對師資培育課程十分感興趣，因此芬蘭大學得以從眾多申請人當中篩選出優秀的培育人選，每年申請人數皆遠遠超過大學實際招收的名額。因此，對於芬蘭教育而言，如何延續年輕人對師資培育與教職工作的興趣將是未來的一大挑戰。
 
　　參考文獻
　　Niemi, H. (2005). Suomalainen opettajankoulutus valmiina jo pitkään eurooppalaiseen korkeakoulualueeseen. Julkaisussa Jakku-Sihvonen, R. 　　　(toim.). Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja. PS-kustannus. Keuruu.
　　Välijärvi, J. (2006). Kansankynttilästä tietotyön ammattilaiseksi. Opettajan työn yhteiskunnallisten ehtojen muutos. Julkaisussa Nummenmaa, A. & 　　Välijärvi, J. (toim.). Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä.

英文版第二版序

　　自本書第一版出版以來，芬蘭教育政策與制度已有所改變，因此在第二版當中針對這些變革予以更新。2014年通過新國家基礎教育課程（new national curriculum for basic education），作為以地方學校為基礎的課程指導方針。這是芬蘭綜合學校教育（comprehensive basic education）史上第五度變革，此次變革目標在於革新教學法（pedagogy）與學校文化。學科內容方面則未有重大改變。本書第六章中介紹新核心課程的意識形態，而有關各學科的章節亦根據新核心課程進行修訂。

　　此外，2012年PISA結果出爐。本書第一章介紹芬蘭過去十年來在PISA測驗上的成就趨勢。並舉例說明如何透過分析PISA資料，發現芬蘭教育當中有待改善之處。芬蘭教育評量政策長期以來皆以促進改善導向（enhancement-led）為原則。所有評量皆以改善為目的。PISA評量的運用亦是如此。

　　而芬蘭國家評估委員會（national evaluation councils in Finland）的組織架構也有所變化。2014年時，原本的三個委員會合併成芬蘭教育評量中心（Finnish Education Evaluation Centre）。本書中有關評量的章節將此納入考量。國家教育評量政策亦以促進改善導向為主要原則。

　　儘管進行了種種變革，但是芬蘭的主要教育目標仍與過去一致。這些目標包括：實行全民教育的平等政策；靈活的教育結構，讓學生有機會能在任何時候繼續接受教育；在整體教育制度當中強調終身學習；以改善與鼓勵為導向的評量實務；優秀的師資培育教育；教師的高度專業角色，以及地方負責發展課程的責任。