國立東華大學華語文教學國際博士班

基於在地與國際視角的臺灣特色文化華語教材跨文化詞彙分析／蔡雅薰（國立臺灣師範大學華語文教學系教授）、張孟義（國立臺灣師範大學華語文教學系博士後研究員）

【摘要】

　　隨著華語教學的全球化，臺灣特色華語教材逐漸受到重視。這些教材不僅展現臺灣的文化特徵，還在國際華語教育中扮演促進文化交流與理解的角色。本研究目的在從在地與國際視角，分析臺灣特色華語教材中的跨文化詞彙，探討其在華語教學中的角色與影響。
　　本研究選取國立臺灣師範大學編輯的《臺灣文化華語教材》和《臺灣文學華語教材》為研究對象，涵蓋飲食文化（文學）、海洋文化（文學）等領域，展示臺灣文化（文學）多樣性。透過量化與質性分析，本研究使用TOCFL華語詞彙通系統與教材編輯輔助系統，檢視教材中的跨文化詞彙，並分析其難易度與對學習者的適配性。研究結果顯示，教材詞彙在呈現豐富的在地文化元素之餘，也滿足了國際化語境中的多樣性需求，具有教育價值。本研究期望為未來華語教材的設計提供新視角，推動華語教學的在地化與國際化發展，並為全球華語教學提供有價值的參考與洞見。

關鍵詞：臺灣特色華語教材、跨文化詞彙、華語教學、在地、國際

一、前言

　　隨著全球化進程的加快，語言作為文化傳遞的重要工具，逐漸成為國際交流與合作的重要橋梁。華語作為世界上最具影響力的語言之一，隨著中國經濟的崛起和國際地位的提升，越來越多的國家和地區將華語學習納入教育體系之中。在這樣的背景下，華語教學的需求不斷增長，華語教材的發展也逐漸成為國際華語教育的核心議題。
　　在華語教學的全球化浪潮中，臺灣的華語教材以其獨特的文化視角和豐富的本地特色，逐漸成為國際華語教育的重要資源。臺灣華語教材不僅專注於語言能力的培養，還強調文化理解的重要性，透過展示臺灣特有的文化內容，幫助學習者在語言學習的同時，深入了解臺灣文化及其背後的價值觀和傳統。例如，臺灣教材中常見的飲食文化、宗教節慶、地方習俗等內容，不僅能夠加深學習者對臺灣文化的認識，還有助於學習者更好地理解華人文化的多樣性和豐富性。
　　然而，隨著華語教學國際化進程的推進，來自不同文化背景的學習者對教材的需求呈現出顯著的差異。不同國家的學習者在文化背景、語言能力、學習目的等方面存在差異，這使得單一形式的教材難以滿足所有學習者的需求。因此，如何在教材設計中兼顧在地化與國際化，平衡本土文化與全球語境，成為當前華語教材設計與研究中的一大挑戰。
　　臺灣的華語教材在這一背景下具有特殊的地位。臺灣作為一個多元文化的社會，不僅承載著豐富的本地文化特色，還在華語教學中具有國際化的視野。臺灣的華語教材編寫者充分考慮到了學習者的文化背景與學習需求，將臺灣本土文化的展示與國際化語境中的多樣性需求結合起來，設計出了一系列具有跨文化特點的教材內容。這些教材不僅注重語言技能的訓練，還致力於幫助學習者建立跨文化理解與溝通能力，這對於提升學習者的語言能力與跨文化交流能力具有重要意義。
　　基於此背景，本研究目的為對臺灣特色華語教材中的跨文化詞彙進行深入分析，以探討這些詞彙如何幫助學習者提升跨文化理解與語言能力。具體而言，本研究將選取由國立臺灣師範大學編輯的《臺灣文化華語教材》和《臺灣文學華語教材》作為研究對象，該教材涵蓋了臺灣飲食文化（文學）、宗教文化（文學）、海洋文化（文學）等具有代表性的文化（文學）領域，充分展示了臺灣文化（文學）的多樣性與豐富性。我們將從在地化與國際化雙重視角分析教材中的跨文化詞彙，探討這些詞彙的教學價值以及如何促進學習者的文化理解與語言能力同步發展。
　　本研究將採用量化與質性分析相結合的研究方法，透過國立臺灣師範大學的「TOCFL華語詞彙通系統」以及國家教育研究院的「教材編輯輔助系統」，對教材中的跨文化詞彙進行難易度分析，並比較這些詞彙的分級是否符合學習者的需求與語言能力，分析其在提升學習者跨文化理解與語言能力中的作用。

二、文獻探討

（一）語言學習與跨文化溝通能力相關性

　　Byram（2008）強調，語言教學的目標不應僅限於語言能力的提升，還應涵蓋跨文化能力，以因應全球化快速變遷的需求。畢繼萬（1999）提出，跨文化溝通能力（intercultural communicative competence）是一種多層次的能力，包括語言及非語言的表達能力、跨文化理解能力和適應能力。黃文定（2015）也指出，培養跨文化溝通能力是掌握全球化時代核心能力的關鍵。許多國際教育學者認為，跨文化溝通能力的提升，能促進不同群體在政治、經濟、文化和科技等領域相互理解、包容並建立信任，進一步促進信息交流和合作（Lustig & Koester, 2010; Neuliep, 2012)。黃雅英（2013，2015）提到，跨文化溝通能力本身是一個跨學科、多領域的概念。隨著全球化的發展，近年來跨文化溝通教育愈發受到重視，這體現在如《美國21世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）、《歐洲共同語文參考架構》（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 簡稱CEFR）（Council of Europe, 2007）和澳大利亞課程標準（Council for the Australian Federation, 2007）等文件中，這些標準都將跨文化溝通能力視為外語教學的重要部分。雖然跨文化溝通能力已被認為是外語教學中的一個重點，但在許多華語教師的培訓課程中，跨文化溝通能力的培養仍未受到應有的重視（黃雅英，2020）。隨著全球化及華語教育的國際化，現職華語教師面臨更多挑戰，不僅教學內容不再以語言教學為核心，教學方法也需適應學生多元的語言和文化背景，以縮小教師知識和能力的差距（蔡雅薰、洪榮昭、余信賢，2019）。

（二）詞彙在語言學習中的作用

　　詞彙是語言的基本構成元素之一。就像沒有建材不能建房一樣，沒有詞彙也無法進行有效的交流（盛炎，1990；邵敬敏，2001；孫德金主編，2006）。高順全（2006）也強調，詞彙是語言信息的主要載體，因此在語音、語法、詞彙這三大要素中，詞彙處於核心地位。方麗娜（2003）認為，與語音和語法教學相比，詞彙教學是一個長期、沒有明確界限的過程。語音和語法的學習難點不僅在數量上，還在於內容的廣度，無法與詞彙學習相比，因此詞彙教學在對外華語教學中占據了重要位置。
　　詞彙不僅是交流的基礎，還是影響文本難度的重要因素之一。Shen（2011）認為，詞彙知識包括對單詞的音、形、義的掌握。漢語詞語不僅反映語音結構和變化，還牽涉語法關係，因此詞彙學習也影響語音和語法的掌握（李如龍、吳茗，2005）。Richards（1976）指出，學習一個詞語包括了解其語法功能、詞源、語義特性以及其擴展或隱喻用法。而Richards與Renandya（2002）認為，詞彙是構成語言能力的核心，並是聽、說、讀、寫能力的基礎。方麗娜（2004）進一步指出，透過掌握詞彙中的不同風格與搭配習慣，學生可以更好地連接語法、語篇和文化，從而提升詞彙的記憶和運用能力，進一步提升語言整體能力。若缺少新詞的習得，學習者的語言進步將受限。
　　在時間有限的課堂中，華語教師應該教哪些詞語，如何確定這些詞語的教學優先順序？姚榮松（1994）回應了這些問題，指出好的詞彙教學可以將語音、句法和語用教學結合起來，達到事半功倍的效果，但這需要科學的選材和有序的設計。他建議教材應列出每課的常用詞及全套教材的分類總詞表，以幫助使用者了解詞語的分布情況及出現順序。此外，學者也建議透過詞表來指導教學目標的設定。

（三）跨文化詞彙

　　語言作為文化載體，是體驗和欣賞不同文化面貌的一種路徑。跨文化詞彙存在於不同語言文化之間，僅透過詞彙語義或句子的翻譯，往往無法完全傳達其隱含的文化背景（蔡雅薰、余信賢，2017；蔡雅薰、張孟義、余信賢，2022）。根據胡明揚（1993）的分類，有六種文化因素可能影響華語教學中的詞彙學習與運用：1.受特定自然地理環境影響的詞彙；2.受物質生活條件制約的詞彙；3.受社會經濟制度影響的詞彙；4.受精神文化生活影響的詞彙；5.受風俗習慣和社會心態影響的表達方式；6.受認識方式影響的語言習慣。孫德金（主編）（2006）將這類詞彙稱為「文化詞」，並進一步分為兩類：1.具有文化意義的詞彙，如具有感情色彩、比喻意義或象徵意義的詞語；2.反映特定民族文化內容的詞彙，如人名、地名或物質與精神文化等。孫德金（主編）（2006）認為，第一類文化詞語造成的文化障礙較難消除。例如，要理解「病西施」，必須了解「病」和「西施」的文化背景。同樣，在英語中理解「Helen」這個詞也需要了解特洛伊戰爭及希臘神話的背景。因此，這些文化詞會對不同文化背景的學習者造成一定的理解困難。

（四）語料庫在華語文教學的應用

　　語料庫中的詞頻反映了詞語在語料中的使用頻率，是常用性的重要指標。雖然一些研究者對詞頻作為常用詞依據的合理性存有疑慮，但根據詞頻進行選詞仍然是常見做法（張莉萍、陳鳳儀，2005）。較高頻率的詞語往往具有更高的覆蓋率，因此教學效率也更高。然而，研究發現僅依據詞頻統計並不總是可靠，因為某些高頻詞可能只在特定領域中頻繁出現，並非真正的常用詞。為了解決這個問題，許多學者提出了不同的計算公式（白明弘、吳鑑城、簡盈妮、黃淑齡、林慶隆，2016; Juilland & Chang-Rodríguez, 2021; Carroll, 1970; Rosengren, 1971; Huang, Zhang, & Yu, 2005）。這些公式透過計算均勻度來抑制高頻但分布狹窄的詞語，以提高常用詞的準確性。
　　語料庫的累計覆蓋率是字詞表分級的依據，反映了學習者需要掌握多少詞語以應付日常交際。鄭昭明（1997）將詞語的累計覆蓋率分為五個等級，從50%到100%不等。張郁雯（2003）根據詞語的累計覆蓋率設置了75%、85%、90%、95%的分界點，將詞語分為五個等級。
　　現代詞典的編撰也得益於語料庫的發展。Ver l inde與Sel va（2009）比較了基於語料庫的編撰方法和專家直覺式編撰方法，發現基於語料庫的詞典能更詳細地列出日常重要詞彙，並且能夠確定學習者需要掌握多少詞彙量才能覆蓋多數文本，從而幫助學習者更快掌握基礎生活用語。
　　Summers（1996）提出了詞頻統計對現代詞典編撰的五項重要影響：1.詞頻與詞義排序相關：例如，中文中的「打」這個詞可以有多種不同的詞義，如「打電話」、「打架」和「打掃」等。根據詞頻，較常用的「打電話」這個意思應優先列出；2.詞頻與詞條的呈現方式相關：例如「開」這個詞，在口語中常用來表示「開門」、「開車」，而在書面語中則可能表示「開幕」、「開會」。詞典應根據這些不同語境的詞頻呈現詞條；3.詞頻需要針對不同詞類進行統計：同一詞彙在不同詞類中的使用頻率有所不同，例如，中文的「走」在口語中經常表示「走路」或「離開」，但在書面語中可能使用「離去」等詞彙來取代「走」的意思；4.詞組的頻率統計：例如，中文中的「好久不見」這個詞組在語料中出現頻率極高，應該被收錄為固定詞組，而不是僅僅作為單詞的組合；5.慣用語的詞頻統計：慣用語的詞頻統計對語料的理解非常有幫助。例如，口語語料庫可以幫助收集同義但不同形的慣用表達，如「無所謂」可以有不同的表達方式，例如「不在乎」、「無關緊要」和「隨便你」等。透過這樣的詞頻統計和分析，不僅能夠提高詞典的編撰質量，還能更準確地反映實際語料中的常用詞，從而提高學習者的學習效率。

基於在地與國際視角的臺灣特色文化華語教材跨文化詞彙分析／蔡雅薰（國立臺灣師範大學華語文教學系教授）、張孟義（國立臺灣師範大學華語文教學系博士後研究員）

【摘要】

　　隨著華語教學的全球化，臺灣特色華語教材逐漸受到重視。這些教材不僅展現臺灣的文化特徵，還在國際華語教育中扮演促進文化交流與理解的角色。本研究目的在從在地與國際視角，分析臺灣特色華語教材中的跨文化詞彙，探討其在華語教學中的角色與影響。
　　本研究選取國立臺灣師範大學編輯的《臺灣文化華語教材》和《臺灣文學華語教材》為研究對象，涵蓋飲食文化（...

華語文能力基準之文化項目探析／劉慧敏
一、前言
二、從文化視角切入「漢語水平等級標準」和「漢語水平等級大綱」
三、從文化視角切入「國際漢語能力標準」和「國際漢語教學通用課程大綱」
四、從文化視角切入「臺灣華語文能力基準」和「華語文能力基準應用參考指引」
五、從文化視角切入「國際中文教育中文水平等級標準」
六、結語
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「把」字句的習得與教材開發──以日語母語中級學習者習得偏誤為中心／張軼歐
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基於在地與國際視角的臺灣特色文化華語教材跨文化詞彙分析／蔡雅薰、張孟義
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三、研究方法
四、研究結果
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參考文獻

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