愛彌兒幼兒園教學團隊-著

第一篇：建構主義及其在幼兒園之教育應用
chapter 1 建構與建構主義之意涵
第一節 什麼是建構？
第二節 建構主義的意涵

chapter 2 Piaget的建構論與根本建構主義及其在教育上的應用
第一節 Piaget的建構論
第二節 根本建構主義
第三節 幼兒教育上的意涵及應用

chapter 3 Vygotsky的社會建構主義及其在教育上的應用
第一節 Vygotsky對高層次心理能力發展的看法
第二節 不同取向學者對Vygotsky理論的析評與引用
第三節 幼兒教育上的意涵及應用

chapter 4 幼兒園建構主義取向的課程與教學──以台中市愛彌兒幼兒園為例
第一節 愛彌兒課程的遞變與發展
第二節 愛彌兒建構主義取向課程實施的背景因素
第三節 結語
第二篇：建構主義取向幼兒園的課程實踐

chapter 5 建構主義取向的語文經驗
第一節 全語言教學觀的理論與實踐
第二節 全語言教學觀在愛彌兒課程（幼兒語言教育）中的實踐
第三節 結語

chapter 6 台中市愛彌兒幼兒園建構主義取向的語文課程實例
第一節 孩子從「故事創作」到「編寫劇本」
第二節 「房子在動耶！」──天上的雲
第三節 和孩子談談「書」──從「分享、討論」到「故事情節網」

chapter 7 建構主義取向的幼兒語文教育
第一節 前言
第二節 建構主義取向的語文教育
第三節 孩子的「讀」──以「和孩子談談『書』：從『分享、討論』到『故事情節網』」課程為例
第四節 孩子的「寫」──以「『房子在動耶！』──天上的雲」課程為例
第五節 幼兒讀寫發展再思
第六節 結論與建議

chapter 8 建構主義取向的科學探究
第一節 幼兒與科學
第二節 建構主義在幼兒科學教育中的實踐

chapter 9 台中市愛彌兒幼兒園建構主義取向的科學課程實例
第一節 果醬餅乾
第二節 讓樺斑蝶回家
第三節 好吃的太陽餅
第四節 聲音的世界

chapter 10 建構主義取向的幼兒科學教育──「讓樺斑蝶回家」的啟示
第一節 前言
第二節 建構主義取向的課程與教學──一般性的原則與策略
第三節 「讓樺斑蝶回家」的啟示
第四節 建構主義取向的幼兒科學教育

chapter 11 建構主義取向的數學探究
第一節 幼兒與數學
第二節 建構主義在幼兒數學教育中的實踐

chapter 12 台中市愛彌兒幼兒園建構主義取向的數學課程實例
第一節 積木蓋的新光三越
第二節 老師的鞋子，亂放，幫老師的鞋子做個鞋櫃吧！
第三節 誰是全校最高的老師？
第四節 戰鬥陀螺比賽
第五節 從「家人人數統計表」到「爸媽家務統計圖」──看愛彌兒孩子圖表概念的建構與發展
第六節 星期日的位置在哪裡？我們用版畫做二○○四年的月曆

chapter 13 建構主義取向幼兒園數學教育之實施
第一節 潘世尊所揭櫫的建構主義取向幼兒數學教育的實施原則、策略與方法之實踐
第二節 美國NCTM幼兒數學教育原則、幼兒資料訊息分析能力發展與促進，及故事繪本與幼兒數學課程教學連結三者的交織及實踐
第三節 結語

 

簡序

專業與耐力的結晶，感性與理性的追求

　　在國外，建構論的形成與受到重視，是六○年代以後的事，在台灣教育界受到注意與應用大約是在九○年代。過去近二十年台灣中小學教育以建構論的理論，並作為課程設計與教學時之重要依據的理論，現今已到檢討的階段了。國內幼教界應用建構論於實務教學上大約十年餘的光景，過去近十年裡，建構論一詞成為幼教人員耳熟能詳的熱門詞彙，同時高舉以建構論為其幼稚園所之課程與教學的理論基礎的幼稚園與托兒所不在少數。對於建構論的意涵及其在幼教領域裡的詮釋與應用是百花齊放，各自表述。從某一角度來看，幼教界對理論的呼應與行動力甚為符合教育思潮之發展趨勢，但從另一角度來看，此時應加強的是我們對於教育理論詮釋性的深化以及行動上的反思。此時，本書的出現應是一個很好的催化劑。

　　愛彌兒幼教機構創辦人高琇嬅女士邀我為本書寫序，我捧書閱讀，一口氣讀完後，發現此書有如下之特色與讀者分享：

　　1.理論與實務的結合：課程設計與教師教學都不是立場中立的處境，參與人員應清晰地知覺自己所持之教學理論觀點並明白地周知是教育專業人員應有之倫理。本書不僅交待了愛彌兒幼兒園課程與教學理論之取向，有理論性知識，同時有實務性知識支持，這是師資培育中極需要的一本書。

　　2.不同理論的並陳與比較：對於「學生是如何學得知識的」、「學生是如何學得語文的」建構論者對此一問題的回答是否會有同中有異的觀點呢？「同」在哪裡？「異」在哪裡？本書分別在第二章和第七章有詳細的說明。這種並陳與比較的書寫方式，有助於讀者對理論深入性的理解。

　　3. 敘述性知識與程序性知識的並存：敘述性知識告訴我們「What」，例如：本書中之理論篇所敘述之各學者的想法；程序性知識告訴我們「How」，例如：本書中實踐篇所敘述之課程發展的歷程。敘述性知識和程序性知識的並存，將有助於「知行合一」之教育目標的達成。

　　4. 合作性的產品：本書之作者背景有學者、有學生、有業者，因此是師生合作、學者間合作及產學合作的產品。合作不是一件容易的事，但本書展現了「合作力量大」的面貌。

　　5. 專業與耐力的結晶：本書無論是理論或是實踐面的資料及其敘寫方式都展現了專業知能，而這些專業性知能若非經有耐力之歲月的累積、沉澱與外顯化，我們是無法看到的。本書計十三章，每章有如蛤蚌經歲月之磨礪，將沙化成之珍珠；主編張斯寧教授將十三章彙編成整本書，就展現了將一顆顆之珍珠串成了一串珍珠項鍊般所需之專業、智慧與耐力。所以此書實為一專業與耐力的結晶。

　　6. 感性與理性的追求：人生有夢最美，逐夢與築夢的過程充滿著理性與感性的交錯。從第四章愛彌兒課程發展史和歷年來愛彌兒陸續出版之幼教課程相關的書籍來看，高琇嬅女士一直在追求一個高品質的幼教課程與教學。透過本書的完成展現了高女士人生中夢想的逐步落實。

　　閱讀是件很享受的事，因為在閱讀時，書的文本會與讀者形成一種交流。為了提昇交流之際的品質，以及閱讀後，本書意義的得以延伸，建議讀者可以做的事是：

　　1. 記得佇足反思與對話：理論知識的轉化及實踐知識的呈現，如何與自己的信念、想法與作者結合或是修正？相信讀者透過不斷的反思以及自己與文本、自己與自己間的對話，有助於讀者幼教專業知能的提昇。

　　2. 進行創新的工作：生產知識是專業工作者的責任，相信透過本書的閱讀可以更刺激讀者創新的動力，創新的方向可以有：

　　（1）從另一個角度來寫幼教的課程與教學：本書內容比較大的比例是敘述學生的學習行為與學習結果，看完此書之後，大家更好奇的是為什麼這些學生會有如書中所展現的行為以及成果。老師扮演了哪些角色？老師「教」的行為、動機、信念是什麼？或是從「情」的角度來敘寫一個課程與教學的內容與歷程，本書寫的較偏「知、技」（知識和技能）的部分，上述問題或是角度都是學術界和實務界好奇的問題與角度，期待未來有這方面的書籍出現。

　　（2）從另一個領域來寫幼教的課程與教學：本書內容有語文、科學、數學領域之課程的方案，也極為期待有關社會領域、藝術領域以及統整式課程的案例分享。

　　最後謹對高琇嬅女士、張斯寧教授、愛彌兒幼兒園教學團隊，以及本書之作者們為幼兒課程與教學之品質的提昇所付出之努力，表達我個人最高之敬意。
周序

　　我一向推崇能發展高層次認知能力的探究取向課程，這幾年多半致力於此種課程之研究、推廣與輔導。在這過程中我不斷接觸國內外相關取向課程，其中讓我印象最深刻的，在國外以義大利的Reggio幼兒園馬首是膽，在國內則以愛彌兒幼兒園為重要翹楚。

　　愛彌兒曾出版許多課程紀實，如《甘蔗有多高？》、《鴿子》、《學校附近的地圖》等，早已擄獲對課程有興趣的學者之心。這些課程紀實最吸引我的是：孩子在探究一件事物過程中專注的「心智」與執著的「熱情」，以及運用許多觀察、推論、驗證、記錄、訪談等求知探究的技能，最後則自然地建構了許多概念與知識。這樣的課程可以說具認知、情意與技能兼重的特色，所培育的幼兒不僅擁有求知探究的能力，而且更具有求知探究的熱情，非常符應未來紀元社會生活所需。

　　認識愛彌兒創辦人高琇嬅女士是幾年前的事了，她讓我印象最深刻的是：具有非常正確的幼教理念，而且不遺餘力地將老師從實務圈中提攜至學術殿堂，不僅讓理論與實務聯結，而且提昇教師的能力與形象。在我的課室中，愛彌兒的課程實例是我經常所舉的例子，以與課程理論相互輝映。此次愛彌兒集結歷年課程實例，並邀集國內幼教知名教授為每一課程實例闡論分析，可以說是實務界與學術界的至大福音：學術界如我者在講論課程時，有鮮活的例子可以援引說明；實務界如欲進行課程革新者，則有現成經驗可以取經。因此，當琇嬅老師請我為此書寫序時，正要前往芬蘭的我雀躍萬分，一口就答應接下，衷心希望此書快些出版，以造福幼教界。

　　本書共收錄愛彌兒團隊歷年所進行的十三個課程主題，每一個課程主題均彰顯了幼兒探究與建構的精神，尤其透過張斯寧、陳淑琴、潘世尊等教授在理論與實務間的流轉論比，則更加清晰，讓枯澀遙然的「建構論」躍然跳現於紙面之上。我則從這十三個課程主題中看出：（1）任何主題皆可探究與建構，無論是數學、科學，甚至是社會取向的主題皆可；（2）語文的聽、說、讀、寫能力或為幼兒建構主題知識的重要探究工具。這也呼應了琇嬅所曾提及的：愛彌兒課程的重要精神是建構主義與全語文教學觀。

　　「凡走過必留下痕跡！」我深信用心努力一定會有美好的成果；我更相信努力耕耘的人，一定要有、會有更廣闊的舞台空間讓其揮灑，這是我目前輔導幼兒園的互動方式與積極做法。因此，我樂於為愛彌兒馬前發聲，更盼愛彌兒能繼續更上高樓，引領實務界向前邁進，為我們的未來主人翁造福，也為學界與實務界的連結樹立典範。
幸序

建構取向的幼兒教育

　　近十年來，「建構主義」在教育界一直是個熱門的議題。原因是自八十二年版的國小數學課程綱要提出「建構數學」的想法與實驗課程，「建構主義」因而聲名大噪，可是也由於政治力的介入，「建構主義」深深地被汙名化。現今人人避談「建構」，也不明就裡地下結論說「建構主義在國內是不可行的」。然而，一種新的思潮要在實務界推行需要多方面的配合，尤其是現場教師在教學時持續的反思與深入的引導，才能在推展新的觀點時得到教師的認同與接納。而教師在學習新知識的過程，也是一個建構的過程。可惜的是，過去在推展新觀念的同時，過於急功近利，也過於相信權威，以至於「建構」一敗塗地，人人喊打。

　　然而，就幼兒教育而言，反而在發展建構課程時有著與國民小學不一樣的情境脈絡。一方面由於幼兒園沒有固定的教學模式，各個幼兒園都使出渾身解數發展有各園特色的校本課程。另一方面，也由於幼兒教育向來以發展幼兒的主體性為主要目標，只要教學模式能到以幼兒為中心的目的，並不侷限以哪種方式來進行教學。而近年來建構教學之所以受到青睞，應該與義大利的「瑞吉歐教學取向」（Reggio Emilia Approach）有密切的關係。當我們看到幼兒在工作過程的專注；當我們看到幼兒在解決問題時主動思考的歷程；當我們看到幼兒在推理時所展現的思維；當我們看到幼兒完成任務時所擁有的喜悅；我們看到了我們想要教育出來的孩子的樣貌。

　　可是，義大利的瑞吉歐所展現出來的是以「藝術」領域為主的建構學習的樣態，是否還有以其他領域為主的建構教學樣貌呢？從來，「知識」的獲得是幼兒教育的禁忌，在早先推動幼兒教育的同時，學者專家最最害怕的是幼兒園成為國小教育的先修班；然而當「提早學習」的概念深植家長心中，進而透過家長轉進幼兒園的同時，幼兒園紛紛棄械投降，以滿足家長的需求為先。可是，當我們轉變教學方式，將學科知識的發展歷程等同於孩子的學習方式。以Vygotsky的理論為基礎，將學科知識視為文化情境中因需求而已建構完成的文化工具時，一切的困惑都會迎刃而解。孩子的學習就是與生活情境互動，孩子的學習就在感知周遭環境，孩子的學習就是以自己原本的探究本性出發在經驗世界、整理世界。而「語文」、「數學」、「科學」都是整理世界而得的結果知識，而整理世界的過程，孩子學會了思考方式、解決問題的方法，也以自己的經驗為基礎，逐步內化知識。而「建構教學」其實就是將科學家建構知識的過程在教師中還原，讓孩子學習到「如何去學」，也讓孩子學到「為什麼要學」。可惜的是，大人的急切，加速了孩子的學習步調；大人的「好心」，剝奪了孩子犯錯的機會，讓孩子喪失知識的擁有權（ownership）。華人世界中要求「成就」的價值觀念總讓這種依孩子步調來學習的觀點持續遭遇挑戰。而大人本身被「告知」而學習的過去經驗也讓建構學習的觀點遭到質疑。然回歸學習的原點，我們為什麼不能讓孩子以建構的方式來學習？

　　然而，要進行建構教學並不容易，需要懂得理論的學者專家與教育現場的實務工作者持續的對話和反思。建構教學需要教師先釐清自己的教學哪些需保留，哪些需修正，為什麼需修正，在理論上所反映的意義為何？這樣的任務不能就這樣交給教師，而師資培育者也不能在象牙塔中捧著Vygotsky沾沾自喜。現場實務工作者和學者專家持續的辯證與對話，愈辯愈明的實務知識才在現場工作中生根發芽。而愛彌兒幼兒園在組織架構上更是有「研究企劃室」的成立與規劃，建立教師與學者專家中溝通的橋梁，也幫助忙碌的教師整理教學資料。希望現場教師再度省思其教學歷程時有跡可循。也幫助教師的教學從直覺、到習慣、到省思、到監控，最後希望其能內化。

　　本書的架構是從一般性的建構理論出發，然後以語文、科學、數學三個領域在愛彌兒幼兒園的實施狀況為例，來說明建構論在幼兒教育的應用情形。而各個領域又以三個章節為一單位來說明。第一個章節是教學的理論，第二章節是園所實施這種教學下孩子的表現，第三章節則是以建構論的觀點回溯教學歷程時老師如何搭建鷹架。三個學科領域大致以此結構環環相扣，而有了第二篇的九篇文章（從第五章到第十三章）。乍看之下由於章節名稱的類似，很難一窺究竟，但細究其內容，才發現愛彌兒幼兒園在編輯本書時的用心。由於幼兒在語文、數學和科學上的表現是早在園刊《探索》上發表過的文章，而園刊出版的目的是以告知家長孩子在幼兒園的表現為主。殊不知幼兒有此表現實在是因為園方、教師在軟硬體上的營造才有的結果。而老師搭建鷹架的分析也讓現場的實務工作者更加意識到自己在教學過程中所扮演角色。雖說目前的分析是由學術工作者的角度出發，但假以時日教師更有機會反思其教師在引導過程中扮演的角色，教師在教學中的引導過程也更為有機和活化。而讀者在閱讀本書時也要扮演主動建構者的角色，才不會在豐富的訊息中迷失和困惑。