樂在教學：教師不可不知的「撇步」 -FindBook 找書網

Ken Bain

　　我在1960年代開始在大學教美國政治史時，對自己所任教的科目可說是瞭若指掌，但對於如何輔助他人學習，實在是所知有限。在開學第一堂課的前夕，系主任交給我一份選課學生名單，告訴我上課的教室號碼，也遞給我一份系裡所採用的教科書影本，這就是我所能得到的僅有協助。對於如何設定教學目標、如何準備課程大綱、如何進行班級教學或評量學生課業表現，沒有人給我任何的建議。結果，在整個學期裡，我和學生之間，持續的遭受為彼此之間的磨合和調適所帶來的痛苦。

　　本書的作者Peter Filene讓進入大學的教學之旅變得更容易、更豐富和深具樂趣，他為大學初任教師編寫了一本精簡的指引（如他所言，「只是拋磚引玉，而不是無所不包」）。他極盡所能的，將他多年來在北卡羅萊納大學（University of North Carolina）擔任歷史教授的高度成功經驗，結合教學理論文獻的重要理念，再納入他同事的智慧和實踐所得，藉以完成這樣的一本指引。這本指引的最大特色之一，就是運用了各種學科的課程材料作為實例，鉅細靡遺的詳實敘寫，不管是在課程的計畫，以至於能在教師甄選面試（faculty appointment）的各種要求下安然度過，各種廣泛的課題，都能提供讀者簡明而深刻的建議。他並請求讀者正視兩項基本問題，雖然這問題不見得會閃現在每一個教授的腦海中，但研究顯示，對這問題的答案，確有很大的歧異：第一個問題是：所謂「為人師表」到底意味什麼？其二則是：你如何看待你的學生和他們的需求？

　　他寫出了一些我長期以來堅決主張的看法〔詳見我的著作，如Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.〕：我們可從傑出大學教授的實踐中學到很多。Filene是一位優秀的教師，他有關教學的大量研究和論著，不僅讓他成為家喻戶曉的人，也更能將自己的實踐加以理論化。近年來，有關大學教學的入門書，就像雨後春筍般地冒出，其中卻很少是出自於投入數十年時間引領學生學習而著有成就的人，也很少人能將自己的洞識，結合來自文獻和同事的真知灼見，加以交融調合。

　　Filene的語文運用很有一套，也能很快找到問題的核心，他以乾淨俐落的筆調，邀請讀者進行美妙的對話。一般而言，他並不提出特定的一種做法，而是提出討論的議題，再舉出許多教授的做法實例──通常引用自課程大綱或其他課程材料，然後再讓讀者做最後的定奪。他並不嘗試把所有教與學有關的事物涵蓋進來，而是引領讀者從基本的課題開始，協助讀者瞭解：對於人類的學習，有很多等著我們去探知，而促進人類的學習真是一件很棒的事！在書末，他提供一份很出色的參考書目，還加上了註解，等於為未來的研究畫好了一張地圖。

　　在這本小冊子中，初任教師將能看到其對大學教學有系統的引介；較有經驗的大學教師，將能看到非常多具有深意的新觀念，對他們致力改進教學的努力也將有所助益。每一位讀者都能在書中找到迷人而切近的論點，或是從中讀到許多的故事，不僅提供資訊，更深具啟發性。我已經任教許多年了，對大學教學的理論文獻有所探究和貢獻，我在范德比爾特（Vanderbilt）、西北（Northwestern）和紐約（New York）等大學的教學中心當過主任，從本書中看到的新觀點，仍讓我對教學的樂趣產生全新的感受，我極力推薦這本書給你。

陳序

　　一位中小學合格師資除了專業領域的訓練外，尚需修習二十多個教育學分，並在接受嚴格督導的情況下，通過半年至一年的現場教學實習。相對於此，一般大學教師在教學專業上所得到的訓練與協助就相對缺乏。如同本書所言，很多大學教師在取得博士學位後，只能憑藉個人的「天分」與「想像」來進行試誤學習，而最初幾年，不但無法享受到得天下英才而育之的成就感，反而深陷在與學生間彼此磨合和調適的痛苦深淵中。

　　讀過本書，廿多年前初執教鞭的情景一一浮現。由於本人並非師範院校科班出身，除了教育心理學外，大學及研究所期間未曾修習過任何教學專業課程。雖然在心理學的專業領域上自認還算專業，也可以掌握世界最近的研究成果，然而當第一次授課時，卻出現雞同鴨講的窘境。看到學生一臉困惑，就明白要將一個理論講解得清楚明白，是多麼不容易的事情。記得每次上完課回家，坐在公車上，整個腦袋都在思考及盤算如何喚起學生的興趣？如何更有技巧的進行班級互動？如何讓學生快樂且有效率的學習？可惜在當年，能夠得到的協助與資源真如鳳毛麟角，如果當年能看到本書，不知可以少走多少的冤枉路。

　　教學是一種事業，也是專業，更是志業，並非滿腹經綸或會做研究的人想當然耳、順理成章的就能教好學生的。一個傑出卓越的教師，總是如精金美玉般，需得烈火中千錘百鍊砥礪磨練而成。他 / 她們的一舉手一投足、每個眼神、每個提問，甚至其中的靜默與笑話，看似渾然天成，實則是精心設計，試圖以最富效率、最有意義的方式來達成教學目標。故而，他 / 她們的每一堂課就似一場表演，將知識的互動提高至藝術的共鳴，甚至昇華至靈性的共感。坐在課堂中的不再只是學生，而是教師的好友，甚至於生命中的貴人與知己。

　　所謂臺上一分鐘，臺下十年功，這些成就背後需要有多少的準備、排練與演練。過去這些方法，往往是大學教授個人經驗的結晶，需要自己不斷的嘗試錯誤累積。很高興本書的作者Peter Filene願意花時間將這些過去少有人公開講述的原則書寫出來，讓每個初任大學的教師有所參考，實乃功德無量。

　　誠如Peter Filene所言，本書乃為讓進入大學的教學之旅變得更容易、更豐富和深具樂趣，但他只是拋磚引玉，而不是無所不包。他所提供的僅是基本的原則與指引，依此而行，將可以避免教學的挫折及絕望。然而，本書並非在提供「正確答案」，相反地，本書提供每位教師依自我的目標、風格以及不同的教學情境脈絡，去思考如何採用最佳的教學設計，達成最優質的教學成效。

　　本書中一開始鼓勵教師先檢視您的教學信念，繼而去傾聽並且瞭解學生的心聲，個人覺得這是非常有效的原則。捫心自問，您是否對教育充滿熱忱？是否關心學生？能否用正向的方式來激勵學生？是否瞭解學生的背景與需要？這都是成功教學至關重要的成分。缺乏此一精髓，再多的技巧都可能淪為表面的教學匠；真正的大師，總是以學生為中心、將學生視為教學的主題，他們不只是在乎學生的成就，更重視其全人的發展，其所展現的身教、言教令學生終生難忘，一句話就足以成為生命中的轉捩點。

　　作者提到：最理想的教學，是在快樂中工作。我舉雙手雙腳支持此一看法，唯有一位能領悟教學的樂趣、將教學視為一種享受，並能樂在其中的教師才是真正的成功教師。他們除了自身感受到福樂經驗，更能如太陽般將正向積極的能量散佈給每位學生，讓每位學生也得到這種熱情與感動。學習雖然是一件辛苦的工作歷程，但成功的教師卻能轉換工作為遊戲（turning work into play），將學習變成一個好玩有趣的經驗。我一直相信，在一個正向而成功的課堂，必然充滿了四種聲音：驚訝聲、歡笑聲、感動聲、讚美聲。我也希望在讀完本書後，能夠幫助你獲得像這樣的經驗。

國立臺灣師範大學教學發展中心主任
陳學志　謹識

深度導讀
反思教學品質：何種品質？誰的教學 / 評鑑？
洪仁進

壹、前言

　　早在1979年，J.-F. Lyotard便曾預言式的指出，今後大學發展的走向，不管是研究的創發，或者是教學的革新，甚且是服務的推展，率皆須以「實效性」（performativity）為依歸，如此才能符合「最少輸入，最多輸出」的最大效益原則。進一步來說，所謂的「實效性」，係與「效能」（effectiveness）、「績效責任」（又稱「問責性」）（accountability）、「效率」（efficiency）、「卓越」（excellence）、「品質」（quality）及「表現」（performance）等語詞關係密切，都為強調實際效果與具體成效的概念，並相互構成L. Wittgenstein主張鄰近概念之間的「家族親似性」（family remembrance），彼此意涵聲氣相通。換句話說，在對大學處境的時代診察中，當時Lyotard便已看出資本主義的商業社會，正以「最少輸入，最多輸出」的市場邏輯，改變原有的教學、研究與服務的使命或功能，使其感染了商業氣息，受制於「成本－效益」的損益計算，自此「效能」、「績效責任」、「效率」、「卓越」、「品質」及「表現」不僅成為檢視大學實際成效的核心語彙，同時也是大學力求維持的生存之道，或企力追求的願景之境。

　　時至今日，在歷經近三十年的發展，循著Lyotard預言式的洞察，當前大學已然必須面對三種處境：首先，在大眾化的驅動下，昔時菁英取向的教育體制或設施，須做必要的調整，轉以公民取向為主要鵠的；其次，在市場化的主導下，往常學術知識（academic knowledge）為主的教學型態，亦須做適度的更動，轉以工作知識為主要內容；最後，在全球化的影響下，往昔固守在地的經營形式，必須改弦更張，兼及推向國際的多元型態。這三種處境背後共有的推手，其實正如P. Standish（2005: 53-4）所說的「兌換的經濟」（the economy of exchange），亦即國家透過評鑑大學的運作機制，或以經費撥給為獎勵，或以退場減班為警惕，要求大學在研究方面，能有卓越的表現；在教學方面，能有品質的提升；在服務方面，能有績效的產出。這種兌換的經濟思維，不僅賦予了評鑑引導大學發展的正當性，也強化了國家治理大學的合法性。

　　眾所周知，教學、研究與服務三者，向為大學教師必須履行的本務，當無疑義。惟若衡量三者的輕重比例，教學自應列首位，研究其次，服務居後。此一衡量，無關三者優劣之分，只是突顯教學的優先性，乃因其最與學生學習直接關連，且有固定教學時段的師生問學，故以教學為先務。彭森明（2005：119）便曾強調，教學與研究理應並重，倘須作一分明，自當以教學為主，研究為輔。此種教學與研究的關係，正可見諸於一般大學教師聘約中，始終是以教學授課時數為主約的事實。此外，亦可見諸於2006年大學系所評鑑項目中，列有教師教學一項外，甚且可見諸於大學校院行之有年的教學評鑑。本此體察，本文擬以「反思教學品質：何種品質？誰的教學 / 評鑑？」為題，透過「概念分析」（conceptual analysis）的研究取徑，釐清「品質」（quality）的涵義，澄明「教學」及「評鑑」的意涵，藉以反思「教學品質」的真義。具體來說，除前言與結語外，本文分為「何種品質？」、「誰的教學 / 評鑑？」兩個次目，作一深入的闡發。

貳、何種品質？

　　從臺灣高等教育發展的軌跡來看，自1990年起，在經歷大學校院「數量」（quantity）的擴充之後，帶動高等教育體系的蓬勃成長，將原有菁英教育的傳統轉型成為公民教育的大眾化體制，升學進路廣開門戶，學生人數大幅成長，然卻也由此衍生出大學校際之間日趨顯著的差別。上焉者，在既有的穩固基礎上，再創佳績；中焉者，穩紮穩打，常態經營；下焉者，窮於應付，疲勢漸現。基此，教育部為能維持大學教育的正常運作，以及保障學生的受教權益，遂於2004年重新啟動「大學校院校務評鑑」，委請「臺灣高等教育評鑑學會」組成評鑑團隊，透過分類分組的運作方式，進行適性適質的評鑑活動，希能藉此政策作為大學校院進、退場的預警機制，促成大學校院校務的改善與革新。

　　其後，教育部又於2006年委託「財團法人高等教育評鑑中心」負責「大學校院系所評鑑」工作，分就「目標、特色與自我改善」、「課程設計與教師教學」、「學生學習與學生事務」、「研究與專業表現」及「畢業生表現」等五項，進行為時兩天的訪查與晤談，並以「通過」、「待觀察」與「未通過」的認可結果，作為系所獲得肯定或進行改善的參照標準。此外，在上列五項目中，尤以「課程設計與教師教學」和「學生學習與學生事務」所佔配分比重最高，足見此次評鑑係以系所教師與學生為主要對象，企求改善系所教育（教學）成效，當為該次評鑑的用心所在。

　　觀察前後兩次的評鑑可知，不論是「大學校院校務評鑑」，或者是「大學校院系所評鑑」，均可視為在大學校院「數量」擴充的事實之後，所必須採取的必要手段──「品質」（quality）的改善或提升。唯有如此，才能化解大學校院當前處境的「危機」，也才能注入大學校院後續發展的「生機」。至於兩者的差別之處，則在於「大學校院校務評鑑」的重心，較偏向「行政組織」層面；而「大學校院系所評鑑」的重心，則較偏重「教學單位」的層面。儘管如此，這兩次評鑑對於臺灣高等教育的未來走向，實具有「指示圖轍」的前導地位。

　　既然大學教學品質的改善或提升，已經成為現階段大學評鑑的重要目標，那麼我們對於「品質」一詞的涵義，必須能有一清楚且明確的界明，如此方能形成共識，以為有效改善或提升大學教學品質之憑依。首先，關於大學重視教學品質之肇端，主要係來自企業管理的專業領域，其所強調產品的效益和便利，不僅能開拓商機、獲得利益，同時也能提升公司的信譽、贏得支持。其次，品質一詞常與「管理」（management）、「保證」（assurance）、「控制」（control）、「審核」（audit）、「認可」（accreditation）等字詞連用，結成「品質管理」、「品質保證」、「品質控制」、「品質審核」、「品質認可」等企業化概念。最後，有關品質的認定，經常是以「卓越」、「績效責任」、「實效性」、「效能」及「效率」等語詞為判準。綜上所述可知，品質儼然已成富有運作效能的「經濟性」字詞或概念。

　　事實上，品質的拉丁文qualis之字源義，係指「某一種」的意思。然則，正因是「某」一種，而不是明確的「這」一種，或是清晰的「那」一種，致使吾人對於「品質」一詞，難以直接言明，常需以許多種的不同「隱喻」（metaphor），用以指涉其豐富的涵義，並經對照和分析之後，才能對品質一詞作較為周全的理解與掌握。

　　根據L. Newton對英國高等教育評鑑制度與實施的探討，「品質」一詞自1990年代起，便已成為評鑑大學校務與系所表現的「核心指標」（core indicator），進而開啟大學評鑑的「品質革命」（quality revolution）時代之簾幕（Newton, 2002: 39）。此外，Newton透過對品質一詞的「生涯發展」（career）之歷史考察，發現以「品質」為核心指標的英國大學評鑑，在從「評鑑者」為中心轉換為「受評鑑者」為焦點的發展過程中，出現兩種不同看待「品質」的立場和見解，形成截然不同的大學評鑑立場，頗值深究一番。

首先，就「評鑑者」為中心來說，對於「品質」一詞的涵義，計有下列十點主張：（Newton, 2002: 44）
　　一、品質即「完美或堅實一致」。
　　二、品質即「能兌現金錢的價值」。
　　三、品質即「全面品質」。
　　四、品質即「管理的承諾」。
　　五、品質即「文化改變」。
　　六、品質即「同儕評價」。
　　七、品質即「轉化學習者」。
　　八、品質即「契合目的」。
　　九、品質即「秀異或卓越」。
　　十、品質即「消費者的滿足」。

　　整體言之，所謂的「評鑑者」立場，其所訴諸的「品質」涵義，往往較從「管理者」的角度，衡量並檢核接受評鑑的大學校院需要達成的品質。這種由外而內的評鑑方式，是為「外部」的教育評鑑，又可稱為「外在」的品質管理（Harvey, 2002: 4）。正如C. Shore與S. Wright（2000）所分析的，這種「管理者」的評鑑方式，係以審核、視導、認可的合法權利為執行的依據。接受評鑑的大學部門或人員只得「投其所好」，盡力逢迎上列「品質」項目的滿足，照表操演，以期順利「過關」。試舉一例說明，為達成「能兌現金錢的價值」的品質目標，受評鑑者必須絞盡腦汁，花招百出，提出極具創新且能迎合政策需要的各種計畫或專案，並以追求頂尖研究或教學卓越作為呼應，爭取高額款項的獎勵及大筆經費的補助。其實，這一事例並非僅是「單兵作戰」的個例，它還須能有效連結上列其他項目，諸如：完美、全面、卓越、管理、文化等語詞從旁襯托，發揮「聯合作戰」的氣勢或力量，增加獲得獎勵或補助的勝算機會。

　　平心而論，這種「交相利」的評鑑文化，固然有其正面的功效，但也因此反映出「強制－順從」的階層現象，受評鑑者只能呼諾，只能照章辦事，一如E. Goffman（1959）的洞察，受評鑑者只能依照評鑑者給予的「劇本」和「角色」，認真地「表演」劇本中角色的身分及舉止，如此才能成就一齣完整的戲劇。由此可知，這種以「評鑑者」為中心的品質涵義，在積極引導大學校院追求卓越，提升教育品質之外，宜應反思「受評鑑者」的真實處境，才能避免「單向」介入的評鑑方式，共同營造「合作」的氣氛，達成「雙贏」的局面。

其次，就「受評鑑者」為焦點來看，對於「品質」一詞的涵義，則亦有下列十點主張：（Newton, 2002: 46）
　　一、品質即「回饋機制不足」。
　　二、品質即「負擔」。
　　三、品質即「缺乏相互信任」。
　　四、品質即「質疑管理的動機」。
　　五、品質即「必須及格的文化」。
　　六、品質即「印象管理及遊戲」。
　　七、品質即「團隊工作的限制」。
　　八、品質即「紀律與技術」。
　　九、品質即「儀式及裝點門面」。
　　十、品質即「第一線的抗拒」。

　　大體言之，所謂的「受評鑑者」立場，其所訴諸的「品質」涵義，往往較從「被管理者」的角度，衡量接受評鑑的大學校院需要達成的品質。這種由內而外的評鑑方式，是為「內部」的教育評鑑，又可稱為「內在」的品質管理（Harvey, 2002: 19）。根據Elton（2005: 44）的研究發現，這種強調「受評鑑者」立場的觀點，係因針對「評鑑者」立場的強制評鑑所產生的「對反」（opposition）。這種來自第一線教師的觀察，認為大學教育校院的教育評鑑，不管是校務方面，或者是系所務方面，總會讓第一線教師有「負擔」（burden）的感受，必須面對「棒子」（stick）與「胡蘿蔔」（carrot）的雙重壓力，前者則意味著懲罰，多為行政上的必要處置；後者意味著獎勵，多屬經濟上的經費挹注。

　　影響所及，第一線教師看待評鑑中的「品質」涵義，出現兩種「正反相生」的矛盾（ambivalence）：其一，為免受「棒子」之苦，只好服從紀律，備妥所有需要接受審核的表件資料，參與這一場行禮如儀的評鑑活動，取得「及格」過關的認定；其二，為爭得「胡蘿蔔」之樂，只得好好裝點門面，按照評鑑表件所列的各項指標，提供最完美的表件資料，以及最優雅的軟硬體設施，希能獲得評鑑者的好感及讚賞，贏得獎勵與經費的補助。其實，在這種以「評鑑者」為中心的評鑑活動中，「受評鑑者」通常是有「不得不」接受且不受到「信任」的感受，常常會質疑評鑑的真正動機為何，或有難以暢所欲言的機會或限制，心中不免會有想要抗拒但還是要迎合的矛盾。

　　這種間接對評鑑的矛盾心理，雖有其可理解的內心壓力，但其對評鑑較為消極的對待方式，似乎模糊了評鑑所具有的積極功能：引導大學校院追求卓越，提升教育品質，故受評鑑者須將「抗拒－迎合」的被動立場轉化為「真實－互動」的主動立場，如此才能透過「真相」的呈現，在「評鑑者」與「受評鑑者」之間，展開彼此「校正」（correctional）的實質溝通，進行相互「鑑賞」（appreciative）的真誠對話，達成「雙贏」的局勢。

參、誰的教學 / 評鑑？

　　根據前述對於「品質」涵義的分析，雖然透過「評鑑者」與「被評鑑者」的對照，用以呈現「品質」一詞的多種隱喻，但仍難以獲得較為「齊一」的涵義。這種情形猶如B. Readings（1996）在分析「卓越」一詞的涵義時，發現「卓越」的涵義並無固定一致的界明，而只是一個「無指涉的」（non-referential）概念，難以言明其真正的涵義。換句話說，「品質」一如「卓越」，具有許多不同的解釋或說法，但沒有任何一種解釋可以「窮盡」其涵義，也沒有任何一種說法可以「取代」另一種說法，至多只能透過與在「品質」之前相連結的語詞或概念，諸如：交通品質、生活品質、空氣品質、環境品質等「複合概念」（compound concept），才能在參照「交通」、「生活」、「空氣」、「環境」的概念之範疇與意義，對品質一詞作較為周全的理解與掌握。由此可知，「品質」一詞無法自存，必須與其他概念連結，方能產生相對應的涵義。

　　同理推知，對於「教學品質」一詞含意的了解，自不例外。同時，「教學品質」一詞亦無法自存，必須與第一線教師連結，才能獲得改善或提升的可能。具體來說，要了解「教學品質」的途徑大致有二：一是「教學評鑑」；一是「教師教學」。前者係為目前最為常見的方式，用以衡量教師教學表現外，也具有引導教師改善教學品質的作用。後者雖為教師的例行事務，但對教學品質的提升，卻有不容忽視的重要性。本此體認，關於「教學品質」涵義的探討，乃分從「教學評鑑」與「教師教學」兩方面進行探討。

　　首先，就「教學評鑑」言之，「教學評鑑」係以「評鑑」的方式，檢視教師教學的成效，並作為維持或提升教學品質的評量工具，甚至供作決定教師升等及去留的判準之一，故亦可歸屬為「教師評鑑」的方式之一。目前最常見的教學評鑑，按照行政層級來看，大致有三類：一是2006年的大學校院系所評鑑中的「課程設計與教師教學」及「學生學習與學生事務」兩個項目；二是學校規劃的「線上課程評鑑」；三是各系所自辦的「教學意見調查」。儘管三類的名稱有所不同，然就呈現的內容來說，內容或有所別異，其實都可視為以教師為「對象」（object）的教學評鑑。

　　舉例來說，在第一類「課程設計與教師教學」及「學生學習與學生事務」兩個項目中，便列有：是否確保學生充分瞭解學科教學目標與內容？教師教學工作負擔是否合理？獎勵教師卓越教學表現的情形為何？教師根據學生教學意見反應，進行教學改進與提升教學品質的程度為何？教師運用多元評量和學生學習作業與教學評量情形如何？等指標內容，這些以「問題」作為評鑑的形式，一方面可以看出「評鑑者」對「受評鑑者」自主性的尊重，讓其回應的空間較為自在寬廣；一方面也想藉此引導「受評鑑者」重視教學品質的改善或提升，不讓研究專美於前，其用心之處，應予肯定。然因受限於指標內容不夠明確，加上受評鑑者易對指標內容有不同的解讀，當會影響後續資料分析的準確性。

　　再者，關於第二類學校規劃的「線上課程評鑑」，試以國立臺灣師範大學為例，其架構計有「教學內容」、「教學方法」、「教學態度」、「教學評量」及「師生關係」等五方面，指標內容共有19項，計分方式則為五點量表。初步看來，在「教學態度」中，列有：耐心回答學生的問題、準時上下課、願意與學生討論有關知識與問題、不經常因故調課等四點；而在「師生關係」中，則列出：與學生相處融洽，教室氣氛良好；除了重視課堂的學習外，亦會主動關心學生；願意欣賞及分享學生的學習成就，使學生樂於接受；對本課程任課教師的滿意度；願意向同學推薦修習本課程等五點，重視師生的教學互動，應為其主要特色。由此可知，將「教學態度」與「師生關係」列入教學評鑑之中，突顯兩者在教學活動中的地位，實有助於豐富教學品質的內涵，擴大教師的教學視野。然因採取線上評鑑的方式進行，往往會受限於學生填答的意願不高，成效相當有限。倘若提供優先選課的誘因，即便利於提高學生的填答意願，但似乎模糊了原先規劃的用意所在，且所得到的填答資料在失去學生自主參與的情形下，似乎也連帶影響調查結果的公信力。

　　最後，至於各系所自辦的「教學意見調查」，試以國立臺灣師範大學教育學系為例，總計17題，內容幾與學校規劃的「線上課程評鑑」相似，其中最為明顯的差別，應是列有三項文字簡答的題目：我覺得本課程的教師、教材、教法與評量方式有下列優點；我對本課程的教師、教材、教法與評量方式有下列建議；我對本課程的教學如有其他意見，請列出。這種提供學生能以文字陳述的方式來表達意見或感想的做法，不僅能「增補」（supplement）一般評鑑所採五點量表得到的數字意義，同時也能讓教師能透過學生的文字陳述，較為明確地掌握學生的心聲，並能從學生的立場省思自身的教學表現。整體而言，這類評鑑的方式與結果，是為目前大學校院各系所廣為使用，既能用於教師升等的計分條件之一，也能用於教師教學品質的改善或提升。

　　持平以論，上述三類教學評鑑，因不會受到教師個人因素的介入，頗具「客觀性」，也能提供教師改善或提升教學品質之用，故仍有其不容否認的價值。只是對實際從事教學的教師來說，皆屬「由外而內」的評鑑方式，亦可稱為「外部」的教學評鑑，所以不免會讓第一線教師「被」置身事外的感受，往往只能靜靜的接受，難有機會作一充分的回應。因此這類評鑑若能顧及「由內而外」的考量，在擬定教學評鑑的架構與指標內容時，邀請第一線教師參加研議外，也能在正式實施前，先行試辦，並就試辦的結果作一必要的修正或補充，讓第一線教師承負「共同參與，共同承擔」的責任。此外，這類教學評鑑的對象既為教師，則讓教師以此進行自我評鑑，然後再與學生的填答內容兩相對照，定能增進教師反思教學品質的意願和能力。

　　其次，就「教師教學」言之，對第一線教師來說，在教學、研究與服務之中，係以教學為主，而以研究與服務為輔，主要的理由有三：一是教學可說是教師的法定工作，按照職銜規定的教學時數足以證明；二是研究與服務亦屬重要，唯其須以善盡教學職務為前提；三是教學本身兼具研究與服務的含意，絕非只是一種照表操課或照本宣科的活動（Barnett, 2005: 4-6）。因此若要追求教學品質的改善或提升，除須有周全的教學評鑑措施外，還須教師對「教學」能有一正確的認識與堅持，並能付諸實踐，兩途並進，如此方能竟其全功。具體來說，本文從「教師教學」出發，分就「教學與研究的關係」、「教學與學習的關係」及「教師與學生的關係」三項子題，論述「研究」、「學習」和「學生」皆有助於教學品質的增進，是為提升教師教學品質的重要憑藉。

　　一、教學與研究的關係：在探究教學與研究的關係之前，有兩個似是而非的觀點需要加以辨明，一是「研究型」大學與「教學型」大學；一是「研究型」教師與「教學型」教師。就前者來說，不管是研究，或者是教學，只能說是大學教育的一部分，既然如此，單以「研究型」或「教學型」來命名大學，自會招引爭議，畢竟大學不是「研究機構」，而是「教育機構」，兼具「研究」與「教學」的雙重功能。至於就後者來看，一如前者的分類，易陷於「非此即彼」（either—or）的框架之中，造成偏持一方的謬誤。因為兼及教學與研究的工作，就法理來說，本是教師應當承擔的職責。

　　尤其令人憂心的，在這種分類之中，同時也產生了研究比教學重要或優先的「分級」效應，此從教師可以研究專案減少授課時數，獲得佐證。對此現象的發生，R. Gaita（2005: 43-4）指出：

　　即使是最頂尖大學中的最頂尖科系，其所生產的學術成果，通常經過「小眾」的學術同儕閱讀後就會束諸高閣，逐漸為人遺忘。同時這些研究生產者對於自身的教學工作，往往會簡便行事，交付研究生處理，或較少做實質的教學。

　　為能導正此一現象，Gaita認為教師的研究，在個人的研究旨趣外，應將部分研究成果融入教學活動之中，與學生一同分享。同時，有時也應從事與教學有關的研究，提出改善教學的方法和建議。換句話說，能與教學相互聯繫的研究，對於教學品質的提升，極為重要。

　　二、教學與學習的關係：對於教學與學習的關係，J. Dewey（1916: 108-9）曾以「賣」與「買」（selling and buying）譬喻兩者之間的關係，強調「教學」須含括「學習」，因為沒有學習的教學，如同沒有學生的教師，無法呈顯自身的含意及價值。M. Heidegger（1954: 15）進一步指出，教學通常是比學習還要困難，原因在於教師一方面要比學生更具有「可學的

樂在教學：教師不可不知的「撇步」

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