Ken Bain
我在1960年代開始在大學教美國政治史時,對自己所任教的科目可說是瞭若指掌,但對於如何輔助他人學習,實在是所知有限。在開學第一堂課的前夕,系主任交給我一份選課學生名單,告訴我上課的教室號碼,也遞給我一份系裡所採用的教科書影本,這就是我所能得到的僅有協助。對於如何設定教學目標、如何準備課程大綱、如何進行班級教學或評量學生課業表現,沒有人給我任何的建議。結果,在整個學期裡,我和學生之間,持續的遭受為彼此之間的磨合和調適所帶來的痛苦。
本書的作者Peter Filene讓進入大學的教學之旅變得更容易、更豐富和深具樂趣,他為大學初任教師編寫了一本精簡的指引(如他所言,「只是拋磚引玉,而不是無所不包」)。他極盡所能的,將他多年來在北卡羅萊納大學(University of North Carolina)擔任歷史教授的高度成功經驗,結合教學理論文獻的重要理念,再納入他同事的智慧和實踐所得,藉以完成這樣的一本指引。這本指引的最大特色之一,就是運用了各種學科的課程材料作為實例,鉅細靡遺的詳實敘寫,不管是在課程的計畫,以至於能在教師甄選面試(faculty appointment)的各種要求下安然度過,各種廣泛的課題,都能提供讀者簡明而深刻的建議。他並請求讀者正視兩項基本問題,雖然這問題不見得會閃現在每一個教授的腦海中,但研究顯示,對這問題的答案,確有很大的歧異:第一個問題是:所謂「為人師表」到底意味什麼?其二則是:你如何看待你的學生和他們的需求?
他寫出了一些我長期以來堅決主張的看法〔詳見我的著作,如Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.〕:我們可從傑出大學教授的實踐中學到很多。Filene是一位優秀的教師,他有關教學的大量研究和論著,不僅讓他成為家喻戶曉的人,也更能將自己的實踐加以理論化。近年來,有關大學教學的入門書,就像雨後春筍般地冒出,其中卻很少是出自於投入數十年時間引領學生學習而著有成就的人,也很少人能將自己的洞識,結合來自文獻和同事的真知灼見,加以交融調合。
Filene的語文運用很有一套,也能很快找到問題的核心,他以乾淨俐落的筆調,邀請讀者進行美妙的對話。一般而言,他並不提出特定的一種做法,而是提出討論的議題,再舉出許多教授的做法實例──通常引用自課程大綱或其他課程材料,然後再讓讀者做最後的定奪。他並不嘗試把所有教與學有關的事物涵蓋進來,而是引領讀者從基本的課題開始,協助讀者瞭解:對於人類的學習,有很多等著我們去探知,而促進人類的學習真是一件很棒的事!在書末,他提供一份很出色的參考書目,還加上了註解,等於為未來的研究畫好了一張地圖。
在這本小冊子中,初任教師將能看到其對大學教學有系統的引介;較有經驗的大學教師,將能看到非常多具有深意的新觀念,對他們致力改進教學的努力也將有所助益。每一位讀者都能在書中找到迷人而切近的論點,或是從中讀到許多的故事,不僅提供資訊,更深具啟發性。我已經任教許多年了,對大學教學的理論文獻有所探究和貢獻,我在范德比爾特(Vanderbilt)、西北(Northwestern)和紐約(New York)等大學的教學中心當過主任,從本書中看到的新觀點,仍讓我對教學的樂趣產生全新的感受,我極力推薦這本書給你。
陳序
一位中小學合格師資除了專業領域的訓練外,尚需修習二十多個教育學分,並在接受嚴格督導的情況下,通過半年至一年的現場教學實習。相對於此,一般大學教師在教學專業上所得到的訓練與協助就相對缺乏。如同本書所言,很多大學教師在取得博士學位後,只能憑藉個人的「天分」與「想像」來進行試誤學習,而最初幾年,不但無法享受到得天下英才而育之的成就感,反而深陷在與學生間彼此磨合和調適的痛苦深淵中。
讀過本書,廿多年前初執教鞭的情景一一浮現。由於本人並非師範院校科班出身,除了教育心理學外,大學及研究所期間未曾修習過任何教學專業課程。雖然在心理學的專業領域上自認還算專業,也可以掌握世界最近的研究成果,然而當第一次授課時,卻出現雞同鴨講的窘境。看到學生一臉困惑,就明白要將一個理論講解得清楚明白,是多麼不容易的事情。記得每次上完課回家,坐在公車上,整個腦袋都在思考及盤算如何喚起學生的興趣?如何更有技巧的進行班級互動?如何讓學生快樂且有效率的學習?可惜在當年,能夠得到的協助與資源真如鳳毛麟角,如果當年能看到本書,不知可以少走多少的冤枉路。
教學是一種事業,也是專業,更是志業,並非滿腹經綸或會做研究的人想當然耳、順理成章的就能教好學生的。一個傑出卓越的教師,總是如精金美玉般,需得烈火中千錘百鍊砥礪磨練而成。他 / 她們的一舉手一投足、每個眼神、每個提問,甚至其中的靜默與笑話,看似渾然天成,實則是精心設計,試圖以最富效率、最有意義的方式來達成教學目標。故而,他 / 她們的每一堂課就似一場表演,將知識的互動提高至藝術的共鳴,甚至昇華至靈性的共感。坐在課堂中的不再只是學生,而是教師的好友,甚至於生命中的貴人與知己。
所謂臺上一分鐘,臺下十年功,這些成就背後需要有多少的準備、排練與演練。過去這些方法,往往是大學教授個人經驗的結晶,需要自己不斷的嘗試錯誤累積。很高興本書的作者Peter Filene願意花時間將這些過去少有人公開講述的原則書寫出來,讓每個初任大學的教師有所參考,實乃功德無量。
誠如Peter Filene所言,本書乃為讓進入大學的教學之旅變得更容易、更豐富和深具樂趣,但他只是拋磚引玉,而不是無所不包。他所提供的僅是基本的原則與指引,依此而行,將可以避免教學的挫折及絕望。然而,本書並非在提供「正確答案」,相反地,本書提供每位教師依自我的目標、風格以及不同的教學情境脈絡,去思考如何採用最佳的教學設計,達成最優質的教學成效。
本書中一開始鼓勵教師先檢視您的教學信念,繼而去傾聽並且瞭解學生的心聲,個人覺得這是非常有效的原則。捫心自問,您是否對教育充滿熱忱?是否關心學生?能否用正向的方式來激勵學生?是否瞭解學生的背景與需要?這都是成功教學至關重要的成分。缺乏此一精髓,再多的技巧都可能淪為表面的教學匠;真正的大師,總是以學生為中心、將學生視為教學的主題,他們不只是在乎學生的成就,更重視其全人的發展,其所展現的身教、言教令學生終生難忘,一句話就足以成為生命中的轉捩點。
作者提到:最理想的教學,是在快樂中工作。我舉雙手雙腳支持此一看法,唯有一位能領悟教學的樂趣、將教學視為一種享受,並能樂在其中的教師才是真正的成功教師。他們除了自身感受到福樂經驗,更能如太陽般將正向積極的能量散佈給每位學生,讓每位學生也得到這種熱情與感動。學習雖然是一件辛苦的工作歷程,但成功的教師卻能轉換工作為遊戲(turning work into play),將學習變成一個好玩有趣的經驗。我一直相信,在一個正向而成功的課堂,必然充滿了四種聲音:驚訝聲、歡笑聲、感動聲、讚美聲。我也希望在讀完本書後,能夠幫助你獲得像這樣的經驗。
國立臺灣師範大學教學發展中心主任
陳學志 謹識
深度導讀
反思教學品質:何種品質?誰的教學 / 評鑑?
洪仁進
壹、前言
早在1979年,J.-F. Lyotard便曾預言式的指出,今後大學發展的走向,不管是研究的創發,或者是教學的革新,甚且是服務的推展,率皆須以「實效性」(performativity)為依歸,如此才能符合「最少輸入,最多輸出」的最大效益原則。進一步來說,所謂的「實效性」,係與「效能」(effectiveness)、「績效責任」(又稱「問責性」)(accountability)、「效率」(efficiency)、「卓越」(excellence)、「品質」(quality)及「表現」(performance)等語詞關係密切,都為強調實際效果與具體成效的概念,並相互構成L. Wittgenstein主張鄰近概念之間的「家族親似性」(family remembrance),彼此意涵聲氣相通。換句話說,在對大學處境的時代診察中,當時Lyotard便已看出資本主義的商業社會,正以「最少輸入,最多輸出」的市場邏輯,改變原有的教學、研究與服務的使命或功能,使其感染了商業氣息,受制於「成本-效益」的損益計算,自此「效能」、「績效責任」、「效率」、「卓越」、「品質」及「表現」不僅成為檢視大學實際成效的核心語彙,同時也是大學力求維持的生存之道,或企力追求的願景之境。
時至今日,在歷經近三十年的發展,循著Lyotard預言式的洞察,當前大學已然必須面對三種處境:首先,在大眾化的驅動下,昔時菁英取向的教育體制或設施,須做必要的調整,轉以公民取向為主要鵠的;其次,在市場化的主導下,往常學術知識(academic knowledge)為主的教學型態,亦須做適度的更動,轉以工作知識為主要內容;最後,在全球化的影響下,往昔固守在地的經營形式,必須改弦更張,兼及推向國際的多元型態。這三種處境背後共有的推手,其實正如P. Standish(2005: 53-4)所說的「兌換的經濟」(the economy of exchange),亦即國家透過評鑑大學的運作機制,或以經費撥給為獎勵,或以退場減班為警惕,要求大學在研究方面,能有卓越的表現;在教學方面,能有品質的提升;在服務方面,能有績效的產出。這種兌換的經濟思維,不僅賦予了評鑑引導大學發展的正當性,也強化了國家治理大學的合法性。
眾所周知,教學、研究與服務三者,向為大學教師必須履行的本務,當無疑義。惟若衡量三者的輕重比例,教學自應列首位,研究其次,服務居後。此一衡量,無關三者優劣之分,只是突顯教學的優先性,乃因其最與學生學習直接關連,且有固定教學時段的師生問學,故以教學為先務。彭森明(2005:119)便曾強調,教學與研究理應並重,倘須作一分明,自當以教學為主,研究為輔。此種教學與研究的關係,正可見諸於一般大學教師聘約中,始終是以教學授課時數為主約的事實。此外,亦可見諸於2006年大學系所評鑑項目中,列有教師教學一項外,甚且可見諸於大學校院行之有年的教學評鑑。本此體察,本文擬以「反思教學品質:何種品質?誰的教學 / 評鑑?」為題,透過「概念分析」(conceptual analysis)的研究取徑,釐清「品質」(quality)的涵義,澄明「教學」及「評鑑」的意涵,藉以反思「教學品質」的真義。具體來說,除前言與結語外,本文分為「何種品質?」、「誰的教學 / 評鑑?」兩個次目,作一深入的闡發。
貳、何種品質?
從臺灣高等教育發展的軌跡來看,自1990年起,在經歷大學校院「數量」(quantity)的擴充之後,帶動高等教育體系的蓬勃成長,將原有菁英教育的傳統轉型成為公民教育的大眾化體制,升學進路廣開門戶,學生人數大幅成長,然卻也由此衍生出大學校際之間日趨顯著的差別。上焉者,在既有的穩固基礎上,再創佳績;中焉者,穩紮穩打,常態經營;下焉者,窮於應付,疲勢漸現。基此,教育部為能維持大學教育的正常運作,以及保障學生的受教權益,遂於2004年重新啟動「大學校院校務評鑑」,委請「臺灣高等教育評鑑學會」組成評鑑團隊,透過分類分組的運作方式,進行適性適質的評鑑活動,希能藉此政策作為大學校院進、退場的預警機制,促成大學校院校務的改善與革新。
其後,教育部又於2006年委託「財團法人高等教育評鑑中心」負責「大學校院系所評鑑」工作,分就「目標、特色與自我改善」、「課程設計與教師教學」、「學生學習與學生事務」、「研究與專業表現」及「畢業生表現」等五項,進行為時兩天的訪查與晤談,並以「通過」、「待觀察」與「未通過」的認可結果,作為系所獲得肯定或進行改善的參照標準。此外,在上列五項目中,尤以「課程設計與教師教學」和「學生學習與學生事務」所佔配分比重最高,足見此次評鑑係以系所教師與學生為主要對象,企求改善系所教育(教學)成效,當為該次評鑑的用心所在。
觀察前後兩次的評鑑可知,不論是「大學校院校務評鑑」,或者是「大學校院系所評鑑」,均可視為在大學校院「數量」擴充的事實之後,所必須採取的必要手段──「品質」(quality)的改善或提升。唯有如此,才能化解大學校院當前處境的「危機」,也才能注入大學校院後續發展的「生機」。至於兩者的差別之處,則在於「大學校院校務評鑑」的重心,較偏向「行政組織」層面;而「大學校院系所評鑑」的重心,則較偏重「教學單位」的層面。儘管如此,這兩次評鑑對於臺灣高等教育的未來走向,實具有「指示圖轍」的前導地位。
既然大學教學品質的改善或提升,已經成為現階段大學評鑑的重要目標,那麼我們對於「品質」一詞的涵義,必須能有一清楚且明確的界明,如此方能形成共識,以為有效改善或提升大學教學品質之憑依。首先,關於大學重視教學品質之肇端,主要係來自企業管理的專業領域,其所強調產品的效益和便利,不僅能開拓商機、獲得利益,同時也能提升公司的信譽、贏得支持。其次,品質一詞常與「管理」(management)、「保證」(assurance)、「控制」(control)、「審核」(audit)、「認可」(accreditation)等字詞連用,結成「品質管理」、「品質保證」、「品質控制」、「品質審核」、「品質認可」等企業化概念。最後,有關品質的認定,經常是以「卓越」、「績效責任」、「實效性」、「效能」及「效率」等語詞為判準。綜上所述可知,品質儼然已成富有運作效能的「經濟性」字詞或概念。
事實上,品質的拉丁文qualis之字源義,係指「某一種」的意思。然則,正因是「某」一種,而不是明確的「這」一種,或是清晰的「那」一種,致使吾人對於「品質」一詞,難以直接言明,常需以許多種的不同「隱喻」(metaphor),用以指涉其豐富的涵義,並經對照和分析之後,才能對品質一詞作較為周全的理解與掌握。
根據L. Newton對英國高等教育評鑑制度與實施的探討,「品質」一詞自1990年代起,便已成為評鑑大學校務與系所表現的「核心指標」(core indicator),進而開啟大學評鑑的「品質革命」(quality revolution)時代之簾幕(Newton, 2002: 39)。此外,Newton透過對品質一詞的「生涯發展」(career)之歷史考察,發現以「品質」為核心指標的英國大學評鑑,在從「評鑑者」為中心轉換為「受評鑑者」為焦點的發展過程中,出現兩種不同看待「品質」的立場和見解,形成截然不同的大學評鑑立場,頗值深究一番。
首先,就「評鑑者」為中心來說,對於「品質」一詞的涵義,計有下列十點主張:(Newton, 2002: 44)
一、品質即「完美或堅實一致」。
二、品質即「能兌現金錢的價值」。
三、品質即「全面品質」。
四、品質即「管理的承諾」。
五、品質即「文化改變」。
六、品質即「同儕評價」。
七、品質即「轉化學習者」。
八、品質即「契合目的」。
九、品質即「秀異或卓越」。
十、品質即「消費者的滿足」。
整體言之,所謂的「評鑑者」立場,其所訴諸的「品質」涵義,往往較從「管理者」的角度,衡量並檢核接受評鑑的大學校院需要達成的品質。這種由外而內的評鑑方式,是為「外部」的教育評鑑,又可稱為「外在」的品質管理(Harvey, 2002: 4)。正如C. Shore與S. Wright(2000)所分析的,這種「管理者」的評鑑方式,係以審核、視導、認可的合法權利為執行的依據。接受評鑑的大學部門或人員只得「投其所好」,盡力逢迎上列「品質」項目的滿足,照表操演,以期順利「過關」。試舉一例說明,為達成「能兌現金錢的價值」的品質目標,受評鑑者必須絞盡腦汁,花招百出,提出極具創新且能迎合政策需要的各種計畫或專案,並以追求頂尖研究或教學卓越作為呼應,爭取高額款項的獎勵及大筆經費的補助。其實,這一事例並非僅是「單兵作戰」的個例,它還須能有效連結上列其他項目,諸如:完美、全面、卓越、管理、文化等語詞從旁襯托,發揮「聯合作戰」的氣勢或力量,增加獲得獎勵或補助的勝算機會。
平心而論,這種「交相利」的評鑑文化,固然有其正面的功效,但也因此反映出「強制-順從」的階層現象,受評鑑者只能呼諾,只能照章辦事,一如E. Goffman(1959)的洞察,受評鑑者只能依照評鑑者給予的「劇本」和「角色」,認真地「表演」劇本中角色的身分及舉止,如此才能成就一齣完整的戲劇。由此可知,這種以「評鑑者」為中心的品質涵義,在積極引導大學校院追求卓越,提升教育品質之外,宜應反思「受評鑑者」的真實處境,才能避免「單向」介入的評鑑方式,共同營造「合作」的氣氛,達成「雙贏」的局面。
其次,就「受評鑑者」為焦點來看,對於「品質」一詞的涵義,則亦有下列十點主張:(Newton, 2002: 46)
一、品質即「回饋機制不足」。
二、品質即「負擔」。
三、品質即「缺乏相互信任」。
四、品質即「質疑管理的動機」。
五、品質即「必須及格的文化」。
六、品質即「印象管理及遊戲」。
七、品質即「團隊工作的限制」。
八、品質即「紀律與技術」。
九、品質即「儀式及裝點門面」。
十、品質即「第一線的抗拒」。
大體言之,所謂的「受評鑑者」立場,其所訴諸的「品質」涵義,往往較從「被管理者」的角度,衡量接受評鑑的大學校院需要達成的品質。這種由內而外的評鑑方式,是為「內部」的教育評鑑,又可稱為「內在」的品質管理(Harvey, 2002: 19)。根據Elton(2005: 44)的研究發現,這種強調「受評鑑者」立場的觀點,係因針對「評鑑者」立場的強制評鑑所產生的「對反」(opposition)。這種來自第一線教師的觀察,認為大學教育校院的教育評鑑,不管是校務方面,或者是系所務方面,總會讓第一線教師有「負擔」(burden)的感受,必須面對「棒子」(stick)與「胡蘿蔔」(carrot)的雙重壓力,前者則意味著懲罰,多為行政上的必要處置;後者意味著獎勵,多屬經濟上的經費挹注。
影響所及,第一線教師看待評鑑中的「品質」涵義,出現兩種「正反相生」的矛盾(ambivalence):其一,為免受「棒子」之苦,只好服從紀律,備妥所有需要接受審核的表件資料,參與這一場行禮如儀的評鑑活動,取得「及格」過關的認定;其二,為爭得「胡蘿蔔」之樂,只得好好裝點門面,按照評鑑表件所列的各項指標,提供最完美的表件資料,以及最優雅的軟硬體設施,希能獲得評鑑者的好感及讚賞,贏得獎勵與經費的補助。其實,在這種以「評鑑者」為中心的評鑑活動中,「受評鑑者」通常是有「不得不」接受且不受到「信任」的感受,常常會質疑評鑑的真正動機為何,或有難以暢所欲言的機會或限制,心中不免會有想要抗拒但還是要迎合的矛盾。
這種間接對評鑑的矛盾心理,雖有其可理解的內心壓力,但其對評鑑較為消極的對待方式,似乎模糊了評鑑所具有的積極功能:引導大學校院追求卓越,提升教育品質,故受評鑑者須將「抗拒-迎合」的被動立場轉化為「真實-互動」的主動立場,如此才能透過「真相」的呈現,在「評鑑者」與「受評鑑者」之間,展開彼此「校正」(correctional)的實質溝通,進行相互「鑑賞」(appreciative)的真誠對話,達成「雙贏」的局勢。
參、誰的教學 / 評鑑?
根據前述對於「品質」涵義的分析,雖然透過「評鑑者」與「被評鑑者」的對照,用以呈現「品質」一詞的多種隱喻,但仍難以獲得較為「齊一」的涵義。這種情形猶如B. Readings(1996)在分析「卓越」一詞的涵義時,發現「卓越」的涵義並無固定一致的界明,而只是一個「無指涉的」(non-referential)概念,難以言明其真正的涵義。換句話說,「品質」一如「卓越」,具有許多不同的解釋或說法,但沒有任何一種解釋可以「窮盡」其涵義,也沒有任何一種說法可以「取代」另一種說法,至多只能透過與在「品質」之前相連結的語詞或概念,諸如:交通品質、生活品質、空氣品質、環境品質等「複合概念」(compound concept),才能在參照「交通」、「生活」、「空氣」、「環境」的概念之範疇與意義,對品質一詞作較為周全的理解與掌握。由此可知,「品質」一詞無法自存,必須與其他概念連結,方能產生相對應的涵義。
同理推知,對於「教學品質」一詞含意的了解,自不例外。同時,「教學品質」一詞亦無法自存,必須與第一線教師連結,才能獲得改善或提升的可能。具體來說,要了解「教學品質」的途徑大致有二:一是「教學評鑑」;一是「教師教學」。前者係為目前最為常見的方式,用以衡量教師教學表現外,也具有引導教師改善教學品質的作用。後者雖為教師的例行事務,但對教學品質的提升,卻有不容忽視的重要性。本此體認,關於「教學品質」涵義的探討,乃分從「教學評鑑」與「教師教學」兩方面進行探討。
首先,就「教學評鑑」言之,「教學評鑑」係以「評鑑」的方式,檢視教師教學的成效,並作為維持或提升教學品質的評量工具,甚至供作決定教師升等及去留的判準之一,故亦可歸屬為「教師評鑑」的方式之一。目前最常見的教學評鑑,按照行政層級來看,大致有三類:一是2006年的大學校院系所評鑑中的「課程設計與教師教學」及「學生學習與學生事務」兩個項目;二是學校規劃的「線上課程評鑑」;三是各系所自辦的「教學意見調查」。儘管三類的名稱有所不同,然就呈現的內容來說,內容或有所別異,其實都可視為以教師為「對象」(object)的教學評鑑。
舉例來說,在第一類「課程設計與教師教學」及「學生學習與學生事務」兩個項目中,便列有:是否確保學生充分瞭解學科教學目標與內容?教師教學工作負擔是否合理?獎勵教師卓越教學表現的情形為何?教師根據學生教學意見反應,進行教學改進與提升教學品質的程度為何?教師運用多元評量和學生學習作業與教學評量情形如何?等指標內容,這些以「問題」作為評鑑的形式,一方面可以看出「評鑑者」對「受評鑑者」自主性的尊重,讓其回應的空間較為自在寬廣;一方面也想藉此引導「受評鑑者」重視教學品質的改善或提升,不讓研究專美於前,其用心之處,應予肯定。然因受限於指標內容不夠明確,加上受評鑑者易對指標內容有不同的解讀,當會影響後續資料分析的準確性。
再者,關於第二類學校規劃的「線上課程評鑑」,試以國立臺灣師範大學為例,其架構計有「教學內容」、「教學方法」、「教學態度」、「教學評量」及「師生關係」等五方面,指標內容共有19項,計分方式則為五點量表。初步看來,在「教學態度」中,列有:耐心回答學生的問題、準時上下課、願意與學生討論有關知識與問題、不經常因故調課等四點;而在「師生關係」中,則列出:與學生相處融洽,教室氣氛良好;除了重視課堂的學習外,亦會主動關心學生;願意欣賞及分享學生的學習成就,使學生樂於接受;對本課程任課教師的滿意度;願意向同學推薦修習本課程等五點,重視師生的教學互動,應為其主要特色。由此可知,將「教學態度」與「師生關係」列入教學評鑑之中,突顯兩者在教學活動中的地位,實有助於豐富教學品質的內涵,擴大教師的教學視野。然因採取線上評鑑的方式進行,往往會受限於學生填答的意願不高,成效相當有限。倘若提供優先選課的誘因,即便利於提高學生的填答意願,但似乎模糊了原先規劃的用意所在,且所得到的填答資料在失去學生自主參與的情形下,似乎也連帶影響調查結果的公信力。
最後,至於各系所自辦的「教學意見調查」,試以國立臺灣師範大學教育學系為例,總計17題,內容幾與學校規劃的「線上課程評鑑」相似,其中最為明顯的差別,應是列有三項文字簡答的題目:我覺得本課程的教師、教材、教法與評量方式有下列優點;我對本課程的教師、教材、教法與評量方式有下列建議;我對本課程的教學如有其他意見,請列出。這種提供學生能以文字陳述的方式來表達意見或感想的做法,不僅能「增補」(supplement)一般評鑑所採五點量表得到的數字意義,同時也能讓教師能透過學生的文字陳述,較為明確地掌握學生的心聲,並能從學生的立場省思自身的教學表現。整體而言,這類評鑑的方式與結果,是為目前大學校院各系所廣為使用,既能用於教師升等的計分條件之一,也能用於教師教學品質的改善或提升。
持平以論,上述三類教學評鑑,因不會受到教師個人因素的介入,頗具「客觀性」,也能提供教師改善或提升教學品質之用,故仍有其不容否認的價值。只是對實際從事教學的教師來說,皆屬「由外而內」的評鑑方式,亦可稱為「外部」的教學評鑑,所以不免會讓第一線教師「被」置身事外的感受,往往只能靜靜的接受,難有機會作一充分的回應。因此這類評鑑若能顧及「由內而外」的考量,在擬定教學評鑑的架構與指標內容時,邀請第一線教師參加研議外,也能在正式實施前,先行試辦,並就試辦的結果作一必要的修正或補充,讓第一線教師承負「共同參與,共同承擔」的責任。此外,這類教學評鑑的對象既為教師,則讓教師以此進行自我評鑑,然後再與學生的填答內容兩相對照,定能增進教師反思教學品質的意願和能力。
其次,就「教師教學」言之,對第一線教師來說,在教學、研究與服務之中,係以教學為主,而以研究與服務為輔,主要的理由有三:一是教學可說是教師的法定工作,按照職銜規定的教學時數足以證明;二是研究與服務亦屬重要,唯其須以善盡教學職務為前提;三是教學本身兼具研究與服務的含意,絕非只是一種照表操課或照本宣科的活動(Barnett, 2005: 4-6)。因此若要追求教學品質的改善或提升,除須有周全的教學評鑑措施外,還須教師對「教學」能有一正確的認識與堅持,並能付諸實踐,兩途並進,如此方能竟其全功。具體來說,本文從「教師教學」出發,分就「教學與研究的關係」、「教學與學習的關係」及「教師與學生的關係」三項子題,論述「研究」、「學習」和「學生」皆有助於教學品質的增進,是為提升教師教學品質的重要憑藉。
一、教學與研究的關係:在探究教學與研究的關係之前,有兩個似是而非的觀點需要加以辨明,一是「研究型」大學與「教學型」大學;一是「研究型」教師與「教學型」教師。就前者來說,不管是研究,或者是教學,只能說是大學教育的一部分,既然如此,單以「研究型」或「教學型」來命名大學,自會招引爭議,畢竟大學不是「研究機構」,而是「教育機構」,兼具「研究」與「教學」的雙重功能。至於就後者來看,一如前者的分類,易陷於「非此即彼」(either—or)的框架之中,造成偏持一方的謬誤。因為兼及教學與研究的工作,就法理來說,本是教師應當承擔的職責。
尤其令人憂心的,在這種分類之中,同時也產生了研究比教學重要或優先的「分級」效應,此從教師可以研究專案減少授課時數,獲得佐證。對此現象的發生,R. Gaita(2005: 43-4)指出:
即使是最頂尖大學中的最頂尖科系,其所生產的學術成果,通常經過「小眾」的學術同儕閱讀後就會束諸高閣,逐漸為人遺忘。同時這些研究生產者對於自身的教學工作,往往會簡便行事,交付研究生處理,或較少做實質的教學。
為能導正此一現象,Gaita認為教師的研究,在個人的研究旨趣外,應將部分研究成果融入教學活動之中,與學生一同分享。同時,有時也應從事與教學有關的研究,提出改善教學的方法和建議。換句話說,能與教學相互聯繫的研究,對於教學品質的提升,極為重要。
二、教學與學習的關係:對於教學與學習的關係,J. Dewey(1916: 108-9)曾以「賣」與「買」(selling and buying)譬喻兩者之間的關係,強調「教學」須含括「學習」,因為沒有學習的教學,如同沒有學生的教師,無法呈顯自身的含意及價值。M. Heidegger(1954: 15)進一步指出,教學通常是比學習還要困難,原因在於教師一方面要比學生更具有「可學的