卡洛斯．艾柏托．托瑞斯

謝辭
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英文版序

1全球公民教育為何重要

第一部  差異性與公民權
2理論概念化：多樣性帶來的挑戰
3 多元文化主義：美國觀點
4 跨文化主義：歐盟觀點
5 跨文化教育與多元文化教育的比較

第二部  民主之中的正義
6 理論概念化：平等的挑戰
7 從多元文化主義到全球公民教育
8 結論

參考文獻
索引

 

序

　　本書的誕生可以追溯到2006、2007 年間，當時塔羅齊教授以「海外教育計畫」與傅爾布萊特學人身分，初次造訪美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）。另一方面，托瑞斯教授也多次以訪問學者身分前往義大利羅佛瑞多（Rovereto）的特倫多大學（University of Trento）授課。從那段時間起，我們彼此開啟了有關全球公民教育（Global Citizenship Education, GCE）最新發展的討論，並將討論方向定位在跨文化主義（interculturalism）與多元文化主義（multiculturalism）這兩個觀點之間的比較。

　　正如生活中的很多事情一樣，十年來，這本書的逐漸成形，牽涉到大西洋兩岸我們的許多朋友和學術對話。兩位作者的學術生涯都與多元社會中的民主、教育和權力等概念脫不了關係。身為專業的教育者，我們向來關心教育專業的問題，特別是如何運用教育的政治社會學知識，以及教學和實踐手段來增進人民的力量。

　　這場討論有兩個重點。第一，我們希望能夠將各自盛行於歐陸和美國的兩種全球公民教育認識論觀點，前者是跨文化教育，後者則是多元文化教育，就其模式、方法、理論和實踐等面向進行提問、凸顯矛盾，以及開發持續對話的可能性。同時我們也兼顧拉丁美洲對相關議題的討論。

　　第二，在此同時，對於這段時間方興未艾的全球化論述以及其對教育領域的衝擊，我們也充滿興趣且積極參與（Torres, 1998; Tarozzi, 1999, 2003），尤其是聯合國與聯合國教科文組織（UNESCO）所推動的全球公民教育。我們要提醒的是，其實全球公民教育並不是一個嶄新的概念；過去三十年來，它一直是學術界所費力探討的一個主題。但是相關論述從未像今天一樣那麼全面地進入政策和實踐層次，這恐怕是相關理論的重要學者們所從未想像過的情景。

　　因此，本書可說是關於多元文化主義和跨文化主義的對話，也是關於全球公民教育的對話，並嘗試跨越不同專業知識、不同語言、不同理論、不同認識論，以及不同的實踐方式。這兩組對話是相互關連的，而背後關連的邏輯，主要就是全球化問題。什麼是全球化問題？先簡要說明如下。

　　全球化與全球公民教育

　　所謂全球化問題，各方交鋒，難分難解。光是全球化的定義，就已經有大量的著作進行討論（Burbules and Torres, 2000; Torres, 1998; Giddens, 1990; Bauman, 1998; Sen, 2002; Latouche, 1989; Sassen, 1998; Ritzer, 1993; Beck, 2000; Stiglitz, 2002）。全球化是當今的流行語，不僅其定義人言言殊，所展現出的樣貌也十分多元（Torres, 2009a）。舉例來說，有一個全球化的定義是這樣說的：「世界範圍內的社會關係強化了，以致全球各個角落得以連結，某地發生之事，卻是由遙遠之另外一地所引發。」（Held, 1991: 9）另一個例子則是將全球化視為晚期資本主義、或是後現代性、或是由全球資本主義經濟所驅動的世界體系等結構下的特性（Luke and Luke, 2000: 287）。還有文獻強調全球化是一種時間與空間的轉變過程，使得以往幾乎不可能出現的複雜互動和交換，成為今日之日常（Urry, 1998）。也有學者認為全球化衝擊了社會和民族國家這類傳統概念，使得公民權（citizenship）與社會變遷的本質，出現劇烈的變化（Catells, 1996, 1997; Rhoads and Torres, 2006: 4）。

　　全球化具有如此多種形式，也因此在談論全球化的過程時，理應採取多元角度（Torres, 2009a, 2009b）。我們首先要介紹一個主導的、優勢的全球化形式，也被稱作是「由上而下的全球化」。這套全球化論述源自於新自由主義意識形態，鼓吹開放各種疆界、創造多重區域市場、加速全面性的經濟和金融交易，以及超越民族國家的治理系統。

　　第二種形式剛好是第一種的對立面，也可以稱作是「由下而上的全球化」，更直接地說，就是「反全球化」。由下而上的全球化立場，大多來自於那些反對企業全球化的個人、機構或社會運動團體。對他們來說，最重要的信念是「缺乏草根代表的全球化根本就不是全球化」。

　　第三種全球化形式，聚焦於權利而不是市場，可以稱為「人權的全球化」。隨著在國際體系和國際法當中，人權的觀念愈來愈受重視，傳統上僅限於特定社會或文化肌理當中的特定舉止行為（例如宗教的或是祕傳的）都受到質疑、挑戰，甚至被禁止或認定違法。這個版本的全球化強調的是普世大同的民主制度與多元公民權。

　　第四種全球化形式不僅超越市場，某個程度上也不談人權，我們可以稱之為「對抗恐怖主義之國際戰爭的全球化」。此一新的全球化形式，主要是由911 事件以及後續發生在歐洲的一些攻擊事件所促發的，認為恐怖主義正在全球化，而西方世界對相關事件的回應，也是全球化的一部分。這使得此一全球化形式具有軍事性質，統稱為「對抗恐怖行動的全球戰爭」（Global War Against Terrorism , GWAT），對立方則是美國領導的西方世界，以及阿富汗和伊拉克為首的穆斯林世界。此一全球化的另一個意涵，即是「伊斯蘭恐懼症」。在相關說法中，恐怖主義與恐怖主義者等同於伊斯蘭和穆斯林信徒，這個偏見蔓延到全球。更重要的是，這個形式的全球化，不僅具有軍事意涵，也強調安全、控制邊界、人群、資本和商品。

　　換句話說，就是市場開放和商品快速交換的相反：安全成了自由的先決條件。

　　第五種全球化則稱之為「跨越世界、不斷強化的混雜性」。世界在改變，文化間持續交錯，邊界也愈發模糊。我們看到的全球化，本質就是各種混雜文化，到處都見得到混雜性：音樂、青年文化、品味、衣著、說話、飲食，以及美學表達。雖然星巴克是一家美籍公司，但是我們也可以在維也納的教堂裡喝上一杯美式咖啡。混雜性也改變了人們的認同。移民與跨種族通婚都使得民族性與特定種族或族群之間的關聯降低許多（Rhoads and Szelenyi, 2011）。

　　第六種全球化形式是「全球媒體」。全球性的新聞網，例如CNN、BBC 或是半島電視（Al-Jazeera）等等將全世界各地發生的事件，擠壓進同一個新聞格式之中，刺激了同樣的感受、恐懼和希望。另一方面，同樣的衛星、技術平台和全球網絡也促進了另類或獨立媒體的出現，在網路上提供各式資訊，甚至是反資訊的空間。

　　從全球化對教育領域的影響，了解上述各種全球化形式的意涵有其必要性。無庸置疑的是，占據優勢地位的新自由主義全球化，大大影響了各地的中、小學，甚至是高等教育政策，皆採取所謂「以競爭為基底的改革」策略。這類改革採用標準化的測驗（推動各種新標準），引進新的教學和學習方法，致力於以低成本來達到高表現（採用統一的教科書），以及進行教師篩選和訓練的改良等等。

　　在高等教育中，「以競爭為基底」的改革強調就業取向，使學院和大學是為了社會整體經濟發展而服務。教育私有化是這波新自由主義全球化的最新手段，也許也是最具威力的（Torres, 2013）。

　　本書沿著過去十年來跨文化主義與多元文化主義之間的學術對話和尚未解決的問題，聯繫上全球公民教育的相關議題。我們的基本主張是，一個民主的全球觀點，必須基於人權和普世價值，強調多樣性，並對全球性的不平等以及其權力關係進行批判分析。在全球公民教育這個主題下，批判性地反思跨文化主義與多元文化主義之間的難題，其最重要的意義就是提供一個批判視野，檢視公共領域內的教育政策和實踐，也檢視全球公民教育的目的和過程，避免家長主義式、毫不質疑的修辭。

　　本書探討全球公民教育的原則

　　在本書中，我們試圖針對跨文化主義、多元文化主義，以及全球公民教育之間的交會和衝突，建立其分析的邏輯。以下簡要介紹這些邏輯與原則。

　　原則一、我們首先應該避免使用全球公民教育這概念時的模糊曖昧之處。為了做到這一點，必須完成兩項理論工作。第一，如何在地方與全球層次建立公民身分；第二，以多元文化主義與跨文化主義作為基礎的教育工具。此處的理論工作並不局限於概念和理論，也牽涉到有關教育改革的政策和實際作法。

　　原則二、必須把全球公民教育放在一個社會正義教育（social justice education）的框架裡頭來理解。缺乏最低生活必需，我們就不可能建立完整的公民資格，遑論全球公民教育。多元文化主義和跨文化主義的意涵，便再也不具務實、政治和轉型的意義，而成了純粹修辭或學院理論。所謂的最低生活必需，包含經濟公民權，意思是公民資格的建立必須建立在最低生活必需的前提之上，也就是工作、教育、醫療、居住、終身學習等基本權利。

　　原則三、全球公民教育必須處理差異和多樣性的課題，絕不能強加某種「中立」或「普世」的公民權概念。在我們的全球公民教育理念中，含納文化多樣性、原住民知識與批判性的後殖民觀點。

　　當進行多元文化主義、跨文化主義與全球公民教育之間的對話時，我們強調：對人權的尊重、社會正義的教育、地球公民與永續發展、移民與多樣性，以及用以推動全球公民教育所需的活躍公共領域與教育革新。

　　原則四、推動全球公民教育的過程將有許多人事物參與其中。除了具體個人，也包括能夠提供對話和協商場域的跨國體系、NGO組織、社運、各級官方單位，以及學校系統與非正式教育系統等等，當然別忘記媒體。

　　原則五、推動全球公民教育，開發教學方法、教師訓練和課程都是非常重要且必要的工作。其中包括社會正義教育及和平教育的創新教學模式，並將這些概念跟多元文化主義與跨文化主義的理論、政治和課程等各面向連結起來。

　　原則六、身為專業教育者，我們將運用各種國際論壇和機會，在各地學校系統推廣全球公民教育、多元文化主義和跨文化主義的概念，並取得認可。特別是師範教育體系，更是推動全球公民教育的戰略重心。

　　原則七、全球公民教育是一種學習方式。在一本咸認是代表著奧地利觀點的專書中，溫特斯坦納（Werner Wintersteiner）與他的同事認為，全球公民教育為了回應全球化趨勢，將原本一國之內的公民教育（civic education）概念延伸到全球社會；將和平教育和人權教育的價值結合進來；吸取全球教育所提出的「全球社會」架構，不僅探討全球性的課題，更強調整合全球與在地的「全球在地」（glocal）；最後透過「全球公民權」（global citizenship）這個概念，結合上述三個教育觀點，以在全球範圍進行政治參與為主要內涵。（Wintersteiner et al., 2015）

　　我們贊同他們的定義，同時認為全球公民教育作為一種學習方式，並非全新之事，而是奠基於上述幾種教育實踐。它結合這些教育實踐的核心內涵，從而賦予其新且獨特的意義。總之，全球公民教育構成了一個原創的、必要的，而且有遠見的思維架構，將是全球化時代以及全球社會所不可或缺的。

　　各章簡介

　　由於本書可以說是歷經十年，跨越兩個大陸的學術之旅成果，讀者應該需要一份理解地圖，以適當掌握本書的邏輯脈絡，讓我們介紹如下。

　　首先，在〈全球公民教育的優先性〉簡介全球公民教育這個模糊曖昧的概念之後，本書將分為兩個主要部分。這一方面代表著全球公民教育的兩個主要發展軸線，另一方面也顯示出不同的政治和教育理論之間至今仍未完全化解的緊張關係。第一部分「差異與公民權」，探討差異與多樣性等政治概念，以及其在後現代社會中對教育領域帶來的挑戰。第二部分「民主政治中的正義」，則凸顯民主社會中，進行公民教育實踐時，平等與社會正義概念的重要性。

　　以下略述各篇重點。

　　在〈全球公民教育的優先性〉，我們從近來聯合國開始推動的全球公民教育談起，包括作為一種典範架構，其概念內涵、歷史演進與關鍵重點。本篇文章特別針對部分全球公民教育實踐擁抱新自由主義式全球公民資格，進而無法處理多樣性問題，甚至強化種族中心主義與家父長主義的現象，進行批判。

　　本章顯示在這個高度交互連結的世界裡，要了解後現代性其及社會與政治危機，其關鍵政治課題就是多樣性。〈理論概念化：多樣化的挑戰〉緊接著討論這些危機是如何阻止我們面對多樣性議題，包括國族公民權危機、新自由主義、左翼政黨與多元文化主義等。而〈多元主義：美國觀點〉這章則讓我們把焦點移往美國的多元文化主義觀點，闡述其概念化、發展歷程、對教育政策的影響，以及其困境與缺陷。我們在此建議區分出規範性的多元文化主義與建構性的多元文化主義，前者過於僵化，而後者則基於一種彈性的文化概念，顯然更適合處理當前教育領域所碰到的差異課題。

　　〈跨文化主義：歐盟觀點〉探討的是歐洲地區實施跨文化主義教育的經驗，透過多個案例的介紹，讓我們了解歐盟處理文化多樣性問題的政策理念。當然我們也對這套取徑提出了涵蓋實務面、政治面和文化面的批判。最後一個面向的問題尤其嚴峻，包括已經出現的文化主義問題，亦即用一種狹隘的心態，將文化視為孤立、不變、穩固的存在，並製造出只有單一思維的個人。

　　接下來的〈跨文化教育與多元文化教育的比較〉則比較這兩種各自盛行於美、歐兩地，但互有異同之處的教育觀點和論述。透過比較，我們發現「平等」和「差異」這兩個概念，不僅在內涵上被認為是完全不同的概念，在政治論述上也是互斥的。這個僵局必須謹慎處理，當中的複雜性絕不能被化約成簡單的立場。另一方面，在超越個別國家的層次上，發展民主、多元與積極公民權等理論概念，也有其必要。

　　本書第二部分是從〈理論概念化：平等的挑戰〉開啟關於「平等」這個概念的理論層次討論，以及它如何在社會過程中被解釋成社會正義。教育是應用社會正義概念的重要領域之一，因此勾勒相關理論脈絡有其必要。我們採用佛雷勒（Paul Freire）式的理論觀點，提出一個多樣與公平公民權（diverse and equitable citizenship）的理論，用以取代既有的民主理論。這篇文章的結尾探討了教育領域世界主義理論的可能性。

　　而〈從多元文化主義到全球公民教育〉則說明（規範性）多元文化主義在世界各地碰到的政治與理論危機，以及某種「新同化主義」的出現，我們由此呼籲一個全球規模的危機處理，面對教育領域中的差異、平等，以及公民權課題。

　　在本書結論，我們將再次強調國內公民權面臨危機之後，採取能夠處理差異問題的新典範之必要性：一個轉型的社會正義教育，以及推動一個全球規模的，包含了多元、多樣、社會公平等理念的教育理念。

　　在這篇序言的最後，必須說明兩位作者生活、工作和思考之學術脈絡的限制。我們深知，我們兩人的文化認同不能代表世界上絕大部分的地方。但我們也要強調，本書的獨特性是以我們的多元學術傳統為基礎：美國的、歐陸的與拉丁美洲的，同時盡力引用數種語言文字的文獻（英文、法文、西班牙文、葡萄牙文，以及義大利文）。很少有類似主題的專書能夠擁有這麼多樣語言的文獻資源，事實上，美國與歐陸之間相關政治理論的對話也相當少見，不使用英語的歐洲學者極少引用美國文獻，反過來也是一樣。這對於處理全球教育相關議題，以及其中文化差異的角色，都是很矛盾的。

　　在一般的學術文獻和教科書中，尤其是涉及跨文化與多元文化教育之間的對話，所謂的「在地」文獻，往往製造出北美與歐陸之間的巨大鴻溝，為了填平此一鴻溝，我們廣泛參考了多種語言的科學文獻與學術論述。

　　語言和文化的鴻溝對我們來說已經是巨大挑戰。另一個挑戰則是兩位作者在空間上的距離。語言和地理上的距離，有時讓兩位作者想尋求格式、論點、文本結構的統一，都遭遇很大的困難。

　　但我們寧願保有論述和分析上的歧異，也要避免把原本就十分複雜的議題討論簡化成一言堂式的論述。與其過度簡化，我們反而願意面對混沌的現實、錯綜複雜以及事實上永遠沒有終點的分析。（魏玓／譯）