通識教育的全人、跨域與實踐

壹 總論篇 中原大學全人理念與臺灣通識教育展
第一節　緣起——中原大學的全人理念與通識教育
中原基督教大學（Chung Yuan Christian University）於一九五五年創校於臺灣桃園中壢地方，校名與規模從籌辦之初的「基督教中壢農工學院」、「中原大學理工學院」到立案時的「私立中原理工學院」，由美籍牧師賈嘉美（Dr. James R. Graham Ⅱ）及我國熱心教育之基督徒張靜愚、郭克悌、鈕永建、陳維屏、瞿荊洲等諸先生，在基督救世愛人的精神呼召下，所倡導設立，至一九八○年擴充改制為「中原大學」。相較於同時期階段在臺建校的基督教大學—— 一九五四年在臺復校的東吳大學、一九五五年開辦的東海大學，中原是唯一以理工為主，且與東海大學同為較強調基督教精神辦校的高等教育體制學校。
爾後，中原大學能在眾多大學競爭環境之下異軍突起，除歷屆校長、教職員、學生的共同努力，堅持以「中原大學之創辦，本基督愛世之忱，以信、以望、以愛，致力於中國之高等教育，旨在追求真知力行，以傳承文化，服務人類」的宗旨辦學，也是重要原因。一九九五年中原歡慶創校四十週年，提出「中原四十，邁向全人」的目標，具體將「全人教育」作為中原的發展教育方向，並在校長張光正的帶領，以及執行團隊的制度落實之下，成為中原極重要的治校理念與政策。
中原大學的全人教育理念的落實與實施，雖係由中原創校的基督愛世精神而自然形成，但之中的抵定過程卻歷經相當嚴謹、積極的議論與擬定：由一九八七年七月一級主管研討會中正式提出草擬教育宗旨及教育理念構想；同年尹士豪校長於第二十屆校務會議中正式宣布成立「中原大學教育理念起草小組」，於一九八八年元月聘請杜詩統、曾天俊、林治平、賴君義、黃孝光、洪炳南、王晃三、張德泉、喻肇青、周逸衡等十位教授成立理念小組；一九八九年十月十一日正式簽署，頒布實行；一九九一年七月，張光正校長繼任後，全力維護推動，並以此為本，推行全人教育，全人教育之理念得以逐漸落實於行政與教學研究單位。其中成果斐然的付諸施行首推全人通識教育。
第二節　實踐—中原通識教育的全人化與基督教大學脈絡
中原大學校園與教育理念的核心價值——「全人」，與東吳大學校訓中「養天地正氣，法古今完人」中的完人（Full Grown Person）不同。完人強調的是一種效法天地正氣、而能不斷自我超越的道德性的認知與實踐，全人強調的是一種整全關係認知之下的「人」的生命存有實踐。因此，全人在英譯脈絡的對應不是Whole Person，而是Holist Person。從知識論的字源去看，它有整體主義holism之意，強調的是一種人之所以為人的整體形成，包括看得見的具體存在與看不見、但真實存在的抽象存在。林治平指出：知識論中主張holism思想的學者，認為任何一個命題、定律或理論的真假，必須將其放整體信念網（web of belief）中，方以能加以判斷；也就是說，對任何一個命題或認知，必須將之放在整體知識或信念網網絡中才能真正對該命題或認知有所認知了解；全人教育就是要求把「人」放在人的信念網中，去了解人、去認識人的一種教育主張。
什麼是「人」的信念呢？由人的信念所形成的信念網，應為何種樣貌？中原大學作為一個基督教的大學，由「全人」命題所對應、開展的基督教式的信念網是什麼呢？具體而言，這些提問其實指向了一個重要的實踐問題─基督教的理念如何落實在中原的校園環境？也指出中原大學除了有一般現代大學所具備的知識傳播與統整功能之外，還必須具有超越知識教育範圍的基督教大學使命。中原的教育理念充份說明其施行軌跡：

我們尊重自然與人性的尊嚴，尋求天人物我間的和諧，以智慧慎用科技與人文的專業知識，造福人群。
我們了解人人各承不同之稟賦，其性格、能力與環境各異，故充份發揮個人潛力就是成功。
我們認為教育不僅是探索知識與技能的途徑，也是塑造人格、追尋自我生命意義的過程。
我們確信「愛」是教育的主導力量，願以身教言教的方式，互愛互敬的態度，師生共同追求成長。
我們尊重學術自由與自主，並相信知識使人明理，明理使人自由。
我們相信踐履篤實的教育方式是尋求真知的途徑。
我們深以虔敬上主、摯愛國家、敬業樂羣、崇尚簡樸的傳統校風為榮。

這些教育理念體現了一種包含我與自然、人性、知識、國家、社會的愛的關係的真知實踐精神，也說明中原教育致力追求愛與真知的世界觀——正如耶穌基督的教導：「我是道路、真理、生命」（約翰福音14:6）、「你們必曉得真理，真理必叫你們得以自由」（約翰福音8:32）、「我賜給你們一條新命令，乃是叫你們要彼此相愛。我怎樣愛你們，你們也要怎麼相愛」（約翰福音13:34）。耶穌的教導指出基督徒以基督為中心的愛的世界觀，以及透過這個世界觀所必須恆加持守的基督之愛的誡命。因此，上帝之愛與回應上帝之愛的誡命，如何透過教育傳達真知，也是基督教大學有別於一般現代大學的使命之一。基於此使命，基督光照之下的教育理念強調的不只是專業，而是一個「人」如何透過教育成為有人性尊嚴、有專業知識、有自我肯定、有意義價值、有真理追求的「完整」的人。
完整意謂整全，而不是單面向的完全或是程度的完美；強調的是一種在愛中所形成的和諧關係，目的在於擁有美滿圓融的人生。美滿圓融在中國古典文化的表現圖形符號就是一個圓。以下如圖所示：(見本書)
在這個圓中包含了我與世界之間的四種向度關係。這四種向度分別為超自然的神、社會的人、科技的物、人文的己；構成我與哲學宗教／終極靈魂、我與社會關係／文化歷史、我與物質世界／生物世界、我與人文世界／精神世界的關係；唯有在這四種關係中才能知道人是什麼？我該成為什麼樣的人才是真正的人？正如林治平所指出：「我們的人生需要一個圓，教育的目的是把我們放在這一個圓中，平衡發展，追求美滿圓融的人生。這就是全人教育理念……。」
簡單地說，「全人教育」就是一種將「人」重新找回來的內部建造工程，透過教育的「成人化（Humanization）」意識與功能，認真提問「人是什麼？」、「我是誰？」，將「我」與自己、與社會、與上帝、與其他人的相對位置找出來，追求、並成就一個圓融美滿的人生。
全人教育的理念既然追求與成就人的整全性與美滿圓融人生，如何落實也就成為全人教育推行的基本原則。當時中原大學張光正校長提出「四平衡」的教育執行概念，成為重要的原則施行方針：
一、專業與通識的平衡
專業是蘊涵執行之能力，通識是塑造包容的器識。面對未來多元詭譎的環境，專業與通識必須平衡，才能建構宏觀的架構，發揮綜效。大學生不能只有對專業知識的垂直鑽研，還必須有多元寬博的水平見聞。這樣方能在和人溝通時，迅速獲致共鳴，進入不同的思想領域，了悟不同的生命經驗，增進知識，調協人生。
二、人格與學習的平衡
學術專業之教育雖然重要，但人格之塑造亦同樣重要，因為人格的偏頗，往往造成不安，輕則溝通困難甚者成為社會的亂源。如何卻除一己之見，從多角度、不同立場去思考、溝通，是中原的教育所要求的。在以團隊運作（Team Work）為作業主導的世代裡，我們希望中原的同學們能以健全人格為經，豐富學養為緯，經緯綿織，形成競爭優勢的脈絡。
三、個體與群體的平衡
在「團隊學習」的世界性潮流下，群我互動的關係益形重要，因此，個體與群體之間的平衡，實為今日教育者必須關注之主題。因為唯有經過良好的群體互動，學習才能更加順暢、更有效率。
在此原則下，本校之教育除學理知識之灌輸外，尤重服務回饋襟懷之培養，除鼓勵輔導學生參加社團，學習互助，增進領導能力外，亦極力參與社區、關懷社區環境；開放校園，與鄰居共享學校資源，形成校園文化，共享成長。
四、身心靈的平衡
身、心、靈的平衡是「全人教育」的基本理念，因此本校有設備完善之體育館、運動場、溫水游泳池，運動競賽風氣高昂；亦有超乎一般大學院校之醫療保健設施；並有最佳的心理諮商團隊，開放為全校師生提供及時的心理諮商服務；尤有進者，本校設有校牧室，關懷全校師生對終極意義的追尋與滿足，協助本校師生獲致靈魂永生的平安，提供真正的全人教育。
從這四個原則性的施行方針來看，中原大學的全人教育已經不限於古典博雅教育的知識學習，而是致力將博雅教育的精神，佐以務實的方向，融滲在中原學生學習過程的校園文化、專業文化、生命文化與教養文化，形成自然陶冶的環境文化，向著未來行進，追求更美好的人生。
第三節　擴散——臺灣通識教育的儒家人文脈絡發展與主體思維
臺灣各大學全面實施通識教育課程選修制度，開始於民國七十四學年度（一九八五年九月開學），在此之前，一九五○年代的東海大學、一九七○年代的國立清華大學、一九八○年代初期的國立臺灣大學都曾提倡通識教育；一九九六年九月由大法官會議以教育部部定共同必修科之規定並無法源依據，「部定大學共同必修科目」正式廢除，各大學的通識教育獲得較大的推展空間。
中原大學通識教育能在臺灣各大學通識教育改革潮流中脫穎而出，與一九九一年張光正校長繼任後、全力落實全人教育理念，有密切關聯；張校長的魄力使得中原通識教育取得與專業教育同等重要的共識；通識教育不再淪為專業教育的附庸，也不再是有名無實的教育口號。從一九九五年四十週年校慶「邁向全人」，到二十年後的「全人典範」，透過「天、人、物、我」四大學習面所開展的全人教育思維與策略，不斷持續深化中原的通識教育。
中原以全人教育理念推動通識教育，不僅為臺灣高教體制的通識教育提供完備的基督教全人理念的理論基礎，透過實務層面的制度施行，功不可沒。對臺灣高等教育一向重科技、輕人文的偏差積習現象來說，中原大學全人通識教育的成功落實，有其基督教大學以其理念建立模式範式的貢獻意義。正如林治平教授所指出：

本校在發展通識教育的過程中，基於本校特殊的歷史背景，尤其是基督信仰中對上帝的敬虔，對人的尊重，以及過去數百年間基督教教育所累積的經驗……我們認為今天的教育被實證功利主義思想衝擊侵蝕，一切講求實利有用，連高等教育也在講求實利有用的壓力變成職業訓練……人的主體性完全喪失，人的終極關懷全遭漠視。……
通識教育所從事者，即在傳道，即在解惑，但傳道、解惑，都與生命直接有關，在傳道解惑的過程中，是一個生命（老師）碰觸到另一個生命（學生）的經驗。在原級關係中，一個生命對另一個生命的接受是一種完全的接受……
中原大學推展通識教育就是從這樣的理念出發，人的重要性、人的絕對價值是我們關心的焦點……
本校的通識教育便自然的以「人」為核心，逐漸形成了以全人教育為本的通識教育內涵……
我們認為通識教育應是成為一個「人」的教育課程，因此，我們希望藉著統整的課程設計，引導受教者認識自己在天、人、物、我間的定位；洞明古往今來歷史的律變；進而產生恢宏的人生器識，樹立卓特不移的品格論見。同時，本校的通識教育也希望提供一個統合整全的知識系統；培養學生統整的人格、寬闊的胸襟與視野。簡言之，本校所推行的通識教育其目的在提供一個全人發展的理想空間；幫助受教者尋找人在時空中的定位，從而知道如何自處、如何與他人相處，享有存在意義，具生活能力。

因此，以「人」的生命關懷為中心的「全人」教育，強調的是一種有尊嚴、意義導向的生命成長體驗，在意的是個體生命的整全性、生命與生命之間的主體接受，並且提供現代大學教育必須預備的系統通識化課程。以「人」為主體的全人教育的思維體系，不僅向內致力於個人身、心、靈均衡發展，對外更是追求「天、人、物、我」的圓融；不僅沒有西方現代大學獨專知識體系的弊端，還透過天─人─物─我關係網絡的宗教─社會─科技─人文的世界觀架構中，要求安定發展、利用厚生、維繫生命、心靈安適等倫理建構。
以下是中原全人教育的核心圖：(見本書)

為了更能將全人教育理念普及校園與持續深化，中原大學從一九九五年八月經校務會議通過，正式將原本負責通識教育的共同科升格為一級單位的人文社會教育中心，並在學校最高決策者校長領導下，與各級主管通力合作。除了理念的推廣之外，將原本屬於部定共同科的課程以系統方式的通識化方式施行。中原大學之所以能以全人教育為本，貫徹課程設計改進、創新與多元化發展的實踐精神，成為中原大學推行全人教育的重要推手。
中原大學全人通識教育課程的建制主要是以天、人、物、我四大學類體系為特色，在整體課程類項方面歸畫到目前為止包括：英文、英文聽講、體育、環境服務學習的基本知能課程；以活潑、豐富、多元化藝術人文活動進行潛在課程擴充學習；以天、人、物、我四大學類規劃的大一至大四基礎必修課程與延伸選修課程。基礎必修天學課程有宗教信仰與靈性關懷向度的宗教哲學、生命意義與價值判斷向度的人生哲學、哲學與思考、價值判斷與分析；人學課程有公民素養與社會關懷向度的臺灣政治與民主、法律與現代生活、當代人權議題與挑戰、生活社會學、全球化大議題、經濟學的世界，歷史思維與多元文化向度的區域文明史、文化思想史；物學課程有自然與科學向度的自然科學導論、生命科學導論；我學課程有情意與美感向度的文學經典閱讀、溝通與表達的語文與修辭。延伸選修課程為基礎必修課程的進階課程，天學類以宗教信仰探尋、生命意義探索、價值現象分析等向度為主；人學類以個人與群體、社會與文化、專業與倫理、性別教育等向度為主；物學類以自然科學、身心科學、永續發展、科學跨領域等向度為主；我學類以自我管理、藝術鑑賞、文學賞析等向度為主。每學期通識教育中心都有相當豐富多元的課程，可讓同學依照自己的興趣選修；為方便同學選課，學校亦提供備有所有開課及相關資訊的「選課報報」刊物。

壹 總論篇 中原大學全人理念與臺灣通識教育展
第一節　緣起——中原大學的全人理念與通識教育
中原基督教大學（Chung Yuan Christian University）於一九五五年創校於臺灣桃園中壢地方，校名與規模從籌辦之初的「基督教中壢農工學院」、「中原大學理工學院」到立案時的「私立中原理工學院」，由美籍牧師賈嘉美（Dr. James R. Graham Ⅱ）及我國熱心教育之基督徒張靜愚、郭克悌、鈕永建、陳維屏、瞿荊洲等諸先生，在基督救世愛人的精神呼召下，所倡導設立，至一九八○年擴充改制為「中原大學」。相較於同時期階段在臺建校的基督教大學—...

這本論文集終於出版了！這本論文集是我的第一本通識教育領域的專書，紀錄了我在中原大學通識教育中心專任至今的教學研究軌跡。相較於現今的通識教育現況與發展，我的教育理念其實更接近博雅理念，但在這些年的隨勢轉型過程中，最大的收穫就是透過教學方法與教學設計的創新目的及需求，開始嘗試將不同的跨域知識帶到我的課堂上。

對我個人來說，現代通識教育繼承博雅教育所要求的博通廣識，一言以蔽之，跨域、整合也。這個認知影響了我對通識課程的教學設計精神，一直無法拋開在專業知識的基礎上，尋求理解其他領域知識的同時，也能有更多觀察、思考與對話的可能性，也希望在有限的課程時間中，能讓學生了解到，大學教育不該只專注在專業領域知識的學習，也要能打開專業領域以外的知識想像的眼界。

這本論文集收錄了網路資源人文批判、「大學城地方」探究教學設計、行動科技應用人文閱讀對話教學、AI人工智能倫理與《孫子兵法》等不同議題與領域的教學設計與相關行動研究或實踐反思論文。特別是「大學城地方」探究教學設計，從教學設計開發、到實體地方的踏查參與、到地方發展想像的連結，如何將地方知識與地方經驗整合成學生對未來地方實踐的參與或想像，多有賴於許多地方朋友在合作關係中的無私分享與熱情支援，在此一併表達由衷的謝意。除此之外，也感謝連續三年教育部教學實踐研究計畫的經費支持，讓這個結合地方的創新教學設計，能夠得到足夠的資源去推動，更感謝那些年與我一起參與課程的學生們！

這本論文集終於出版了！這本論文集是我的第一本通識教育領域的專書，紀錄了我在中原大學通識教育中心專任至今的教學研究軌跡。相較於現今的通識教育現況與發展，我的教育理念其實更接近博雅理念，但在這些年的隨勢轉型過程中，最大的收穫就是透過教學方法與教學設計的創新目的及需求，開始嘗試將不同的跨域知識帶到我的課堂上。

對我個人來說，現代通識教育繼承博雅教育所要求的博通廣識，一言以蔽之，跨域、整合也。這個認知影響了我對通識課程的教學設計精神，一直無法拋開在專業知識的基礎上，尋求理解其他領域知識的同時，也能有更...

自　序

壹 總論篇 中原大學全人理念與臺灣通識教育
第一節　緣起——中原大學的全人理念與通識教育
第二節　實踐——中原通識教育的全人化與基督教大學脈絡
第三節　擴散——臺灣通識教育的儒家人文脈絡發展與主體思維
第四節　期待臺灣高教體系的「全人」對話

貳 分論篇 通識教育的跨域實踐
第一章 網路資源整合概念圖與文史批判思維教學策略
本章概述
第一節　網路化資源應用
第二節　概念圖的架構思維與歷史教學
第三節　大事年表系統、歷史意識與批判的歷史主體
第四節　文史批判思維教學的願景
第二章 網路探究學習與「中原文創大學城」教學的提案設計
本章概述
第一節　「中原文創大學城」課程的想像與大學社會責任
第二節　個案教學設計與地方知識管理
第三節　關鍵學習經驗與地方實踐認同
第四節　地方知識實踐與素養培力
第三章 「大學城地方」與「多元敘事」的教學與個案研究
本章概述
第一節　研究問題與教學實驗重點
第二節　改變與創新
第三節　從概念到知識建構到場域實踐
第四節　學生學習困難觀察
第五節　教師教學解決
第四章 地方經驗個案融滲「大學城地方」的教學策略與應用
本章概述
第一節　大學城地方教學設計與實踐翻轉
第二節　個案探究學習教學策略設計
第三節　地方青年導師經驗導入
第四節　理論與實務並進
第五章 「大學城地方」的議題開發教學與影像敘事實作
本章概述
第一節　教學翻轉的契機
第二節　「大學城地方實踐」的教與學深化
第三節　個案教學設計
第四節　影像敘事實作
第五節　小結
第六章 科技行動與經典閱讀探究教學
本章概述
第一節　動機形成
第二節　經典閱讀教學的設計
第三節　實踐與回饋
第四節　未完待續：期待更好的主體相遇
第七章 通識人工智能的倫理教學與反思素養
本章概述
第一節　人工智能與人工意識
第二節　人工智能與通識教學
第三節　人工智能意識與倫理教學設計
第四節　開放式的觀察與反思
第八章 《孫子兵法》的通識專業化教學原理與實踐
本章概述
第一節　專題國文課程的《孫子兵法》
第二節　專業化導向的通識教學
第三節　設計與實踐
第四節　《孫子兵法》的現代化教學設計與軍官素養教育
第五節　小結：軍官素養教學專業化的願景

自　序

壹 總論篇 中原大學全人理念與臺灣通識教育
第一節　緣起——中原大學的全人理念與通識教育
第二節　實踐——中原通識教育的全人化與基督教大學脈絡
第三節　擴散——臺灣通識教育的儒家人文脈絡發展與主體思維
第四節　期待臺灣高教體系的「全人」對話

貳 分論篇 通識教育的跨域實踐
第一章 網路資源整合概念圖與文史批判思維教學策略
本章概述
第一節　網路化資源應用
第二節　概念圖的架構思維與歷史教學
第三節　大事年表系統、歷史意識與批判的歷史主體
第四節　文史批判思維教學的願景
第二章 網路探...