說演故事在閱讀教學上的應用

第二章 文獻探討

第一節 故事

故事是本論述的重要研究對象，因此針對說演故事在閱讀教學上的應用，先將「故事」可能涉及到的幾個問題，在本節中依定義、功能、分類方式等加以說明；並搭配相關文獻的檢視，希冀對它有多一點的掌握。故事是所有敘事性文體的「共構」；「故事」的意義，原指「過去的事蹟」。司馬遷在《史記．太史公自序》裡說：「余所謂述故事，整齊其世傳，非所謂作也。」（司馬遷，1979：3299-3300）他所敘述的故事，體裁或資料來自於「世傳」。而所謂「世傳」，它包括了歷代的神話、傳說、民間故事、掌故、軼事及名人的生平事蹟，以及社會上廣被傳頌的風俗民情事件；司馬遷只是根據既有的資料加以「整齊」─剪裁整理，然後筆「述」下來而已，所以說是「述」故事。著名的《格林童話》，也是兩位德國兄弟雅各．格林（Jacob G rimm）與威廉．格林（Withelm Grimm）根據當時德國流傳的民間故事，以文字「忠實地敘述，並不加油添醋」而成的。雖然格林兄弟稱為「童話」，但是題材卻是由當時流傳於民間的故事蒐集、筆述而來的；格林兄弟僅就故事的某些細節給予必要

的潤飾，但對故事本身卻未變更竄改。（林文寶等，1996：165-166）

中國的司馬遷及西方的格林兄弟，他們對於故事的認知及整理的態度，純粹是站在尊重題材或忠實於資料的立場，他們的謹慎態度，無形中對「故事」的意義也設下了嚴格的限制；無疑的，這也對故事作了「狹義」的認定。在西方也有對故事有不同見解的，英國小說家佛斯特（Edwad Morgan Forster）為「故事」下的定義是：故事是一些依時間順序排列的事件的敘述（故事與情節不同：故事可以是情節的基礎，但情節則是一種較高級的結合體）。（李文彬譯，1993：25）

畢業於西點軍校的哈門（Kendall Haven）因緣際會下成為美國專業的說書人，以他近二十年的說故事經驗將「故事」作了以下的論述：故事是組織性語言裡最核心的一塊，我們用故事保存歷史、傳達價值觀與信仰；我們用故事組織自己的想法、描述身處的時代：我們用故事賣香皂、贏得選戰。在老師教授的語文藝術中，故事也是最普遍且最基礎的語言元素。他對故事的定義及其特點分析如下：故事就是一段圍繞著C,C,S,&G 四個核心要素建構而成的豐富而詳盡的敘述：

(一) 角色（Characters）：角色是所有故事中最重要的組織元素。因為故事是發生在角色身上，角色是驅動故事的力量。角色是故事中做動作、產生衝突、奮鬥的人。角色是每個故事元素與事件的核心。沒有角色，其他元素就是沒有意義，彼此也不再相關。

(二) 衝突（Conflicts）：故事發生在角色身上，衝突便是角色所面臨的問題與弱點創造出來的。衝突越激烈、越危險越好。有衝突就有對立。這對手可能是外在的也可能是內在的；可能是生物，也可能是自然力。讀者真正有興趣的，其實是隨著問題與弱點而來角色所面臨的風險與危機。而衝突就是角色所面對的內在弱點與外部間的總和，以及伴隨二者的風險與危機。

(三) 奮鬥（Struggles）：奮鬥指的是角色為了要克服衝突所採取的行動。沒有行動，就沒有故事。這些奮鬥的過程中有風險與危機，會發生有意義的行動，刺激與張力也在此建立。

(四) 目標（Goals）：讀者需很清楚看到衝突、奮鬥、風險和危機發生的特定原因，這些衝突、奮鬥、風險和危機對他才有意義。為了達到目標，角色必須面對風險、危機與衝突，並且承擔一切。（鄭鳳珠譯，2005）

上述兩位西方人對故事的定義就不只是「述」故事而已，而是以主角所面臨相關的生活事件依時間順序排列而成的。這樣的呈現方式更貼近讀者的生活經驗，讓讀者對於故事更想知道接下來主角將會如何化險為夷，這便是故事的魅力所在。

就敘事理論來說，故事是由一系列事件構成的。用理論化的語言，事件就是故事「從某一狀態向另一狀態的轉化」。在這裡轉化一詞強調了事件必須是一個過程，一種變化；如果換用比較通俗的話來說，在故事中事件就是行動。至於該事件的「生成」，則不論是「寫實」或「虛構」，也不論是否有因果關係，故事都是所有敘事性文體的「共構」。（周慶華，2002：9-14）

此外，現代諸多學者對故事也下了不同的定義：在《吳英長學思集（一）兒童文學與閱讀教學》中提及文學作品的「故事」特指經由三元素組成，也就是大家耳熟能詳的（一）人物：泛指各種角色，且主角最好只有一個。（二）情節：稱為事情的開始、發展和結束的順序組合，若要使故事更加精采還得加入衝突的張力和解決問題的技巧。此外，故事若能有重複的情節，最能達到學生共鳴的高潮。（三）步度：指故事中事情的進行速度。一般學生較耐不住性子，在兒童讀物中情節的節奏稍微快些，較符合兒童的心理發展。以上三元素組成後「把許多事情排列起來用一定的次序，先提出衝突，然後敘述解決衝突的過程，最後交代解決的結果，便是故事。一般來說，教育性的兒童讀物中應免於說教，讓學生在潛移默化中學習，最後是故事需要有好的結局，以啟發學生向善的光明面。（吳英長，20007：23-33）

在謝佩芝《故事─打開兒童成長大門的金鑰匙》中提及故事的特性：（一）故事就是我們對日常生活的敘述。自人類學會說話，故事就開始流傳。每個留在記憶中的事件組合成一個細小的故事，當許多故事組合起來就會成為生活的敘事。（二）故事就是我們對日常生活的篩選。有些經驗，我們會不斷重複、長篇大論地講述；有些經歷卻輕描淡寫地描述，甚至被忽略、忘掉。原因是所有事件的建立、鋪排，都是經過一個明顯的篩選程序，然後產生範型，被記憶，被陳述。（三）故事就是我們對日常生活的傳釋。好比有一個故事：「有人想知道三個工匠對他們自己所做工作的看法。於是問『你在做什麼？』第一個工人說：『做工。』第二個工人說：『攢點吃的。』第三個工人說：『蓋漂亮的房子。』」三種不同的演繹反映出三種截然不同的人生態度：一個為工作而工作；一個為賺錢餬口；一個為理想而工作。（四）故事可以再塑造新的經驗或加強同一個信念。如《聖經》上所說：「一句話說得好，如同一個金製的蘋果，放在一個銀製的網上，非常奪目瑰麗。」這句話正是教人要注意自己的

話，話一出口，就會轉化為別人思想入口的內容。（謝佩芝，2006：31-37）

莎莉絲（JO Salas）在《即興真實人生─一人一故事劇場中的個人故事》中描述：我們從有生以來，就被故事包圍住，因此我們的生活就是故事的寫照。故事必定從一個地方開始，接著訴說事情是如何開始，然後有哪些情節發展，是驚奇或轉折，然後再結束。故事的大小可說是無限的，有一分鐘精緻的寓言故事，有維多利亞小說式的龐大情節。無論它是小而簡單或是大而糾纏，情節之間的相互連結也告訴我們這是一個故事的呈現。每一個故事都有其核心的概念，所要傳達的一個中心思想，作者都是藉著一個一個的片段來呈現。（李志強等譯，2007：13-19）

針對以上對故事的定義，讓我們更清楚故事要有人物、時空背景、情節（發生了什麼事）、解決問題歷程。也就是「從某一狀態向另一狀態的轉化」。輕鬆型的故事節奏比較鬆散，就如生活紀事一般；緊湊型的故事節奏比較嚴謹，就如一場歷險記一般。不管是輕鬆型或緊湊型，一篇有結構性的故事能讓我們沉浸在當下，有如自己就是書裡的主角，對於人物發生的事件讓我們急於想了解內容，心情也會跟著故事的情節起伏，時而歡喜、時而悲傷。因此，故事情節與步調倘若能搭配得當，該故事必能歷久彌新。

故事有其功能性，可以在社會上廣為流傳。首先，故事是一種特定的敘述結構，它有固定的風格，也有一定的特點，包括故事完結的概念。這種建構上的要求為故事創造了無與倫比的力量與魅力。故事可以把人類的智慧和經驗傳遞下去；故事可以塑造信仰和價值；故事是學習與記憶的基礎；故事是知識的基石；故事是有效使用語言文字的典範；故事可以創造同理心，連結人性；故事教我們要去預測行動的可能後果（因果關係），因此連結了過去、現在、未來。（鄭鳳珠譯，2005：4-7）

其次，藉由故事吸引學生上課的注意力讓功能性更擴展到課堂上，而老師倘若能善加利用故事，對教學及班級經營必有更大的助益。大體上故事在這方面的功能有：（一）引發小朋友上課的興趣；（二）消除師生間的距離；（三）激發學生的想像力；（四）增加語言文字的欣賞力；（五）促進學生對社會的適應；（六）矯正兒童的異常行為。（吳英長，2007：118-120）傳統童話可以幫助兒童處理成長過程中諸多的心理問題，像自戀、戀父（母）情節、兄弟姊妹間的爭吵，對父母的依附、自我價值感以及道德責任等，甚至統整其人格。

最後，故事的結構方式可分為下列幾種：故事結構法、心智圖法、概念構圖等。這些結構法，讓讀者能更快的加以運用學習，更容易理解該文章。我們知道，故事體常繞著某一個特定主題所發生的人、事、物、時、地等背景加以敘述，以主角主要面臨的問題或衝突、解決問題的經過，以及結局和啟示，而藉由結構方式更方便串起讀者對其文章的描述和詮釋的心中構圖。（王瓊珠，2004：17-20）

綜合以上說法，當學生在閱讀故事時，故事裡的情節、衝突、化解過程及失敗經驗、成功經驗等，都在潛移默化中，藉由文字輸送長久儲存腦海。當學生在生活情境裡遇到相似的問題時，他就會在腦海中搜尋訊息以取得相關的經驗來應用。因此，故事的功能是多面向的：可傳承，可穩定民心，可提高教學效果，更可活化學生的生活能力。

至於故事的類型，眾說紛紜，茲將其整理如下：吳鼎依題材的不同，將「故事」分成十二類：

(一) 以日常生活事件為題材的，稱為「生活故事」。

(二) 以神仙幻想為題材的，稱為「神仙故事」。

(三) 以科學或自然現象為題材的，稱為「科學故事」。

(四) 以歷史人物或現實為題材的，稱為「歷史故事」。

(五) 以地理風景名勝古蹟為題材的，稱為「地理故事」。

(六) 以公共衛生或個人衛生等為題材的，稱為「衛生故事」。

(七) 以道德規範、名人嘉言懿行為題材的，稱為「道德故事」。

(八) 以民間傳說為題材的，稱為「民間故事」。

(九) 以探險為題材的，稱為「探險故事」。

(十) 以藝術為題材的，稱為「藝術故事」。

(十一) 以文學為題材的，稱為「文學故事」。

(十二) 以聖經為題材的，稱為「聖經故事」。（吳鼎，1980：257-258）

林文寶等人認為兒童文學的目的是透過文學來培養出一個富有創造性能，同時在理智與情感都能平衡的健全國民，也就是透過遊戲的情趣來達到智慧啟發的目的，因此判定故事、寓言、神話、童話、小說原則上不論其材料來源如何，就其本身來說都含有故事性，所以統歸為散文類。（林文寶等，1996：5-11）

第二章 文獻探討

第一節 故事

故事是本論述的重要研究對象，因此針對說演故事在閱讀教學上的應用，先將「故事」可能涉及到的幾個問題，在本節中依定義、功能、分類方式等加以說明；並搭配相關文獻的檢視，希冀對它有多一點的掌握。故事是所有敘事性文體的「共構」；「故事」的意義，原指「過去的事蹟」。司馬遷在《史記．太史公自序》裡說：「余所謂述故事，整齊其世傳，非所謂作也。」（司馬遷，1979：3299-3300）他所敘述的故事，體裁或資料來自於「世傳」。而所謂「世傳」，它包括了歷代的神話、傳說、民間故事、掌故、軼事及名人的生...

我是一位媽媽也是一位老師，處於這樣身分的人都知道唸故事給孩子聽有多重要！也因此，床邊故事就成了親子間每晚的溫馨時刻；有些故事書唸完一遍就未曾再唸第二遍，有些故事書是說了一遍又一遍……這本繪本到底該說幾次全憑兒子作主，這個溫馨時刻他是主角，也因此我漸漸了解孩子喜歡的類型書籍。及至兒子唸大班我仍未教他識字，但是母子兩人卻很快樂的玩味著繪本中的句子；有時模擬故事中的主角說話的口吻、神情、動作；有時運用神情輪流接力說故事；有時甚至演起戲來了。2003 年屏東縣舉辦幼兒說故事比賽，我鼓勵他為自己的幼稚園時期參加一次比賽，留下一個美好的回憶，他也很爽快的答應了。選定的故事是床邊故事互動最多的《明鑼移山》，我還在擔心他無法記住故事的內容，想不到他已在那兒學著故事中的智者吞雲吐霧，並且告訴明鑼（爸爸飾）移山之計。這一次的得獎給兒子一個大大的正增強，繪本的

魅力在他心中開啟了花朵。

一個很偶然的機會裡，兒子和同事的孩子窩在教室角落旁，聽著幼福出版社有聲書《西遊記》，這樣的情景發生了數次後，我了解兒子大概已經「移情別戀」了！我和他在網路上一起挑選他喜歡的故事。當有聲書寄來的那一刻，他喜悅不已。在每天例行性的家事忙完之後，總見兒子趴在音響前聽個不停，每次催促他上床都欲罷不能。有一天，他突然心血來潮說要演一場「孫悟空智鬥雙妖」讓我和先生觀賞。我除了訝異之外，還很想知道這個國字不識半個的幼稚園大班生如何演戲、如何說臺詞……看他將臥房中的枕頭、被單等拿來當道具；不僅一人飾演四個角色，旁白、對話、走位，在我看來雖然有些粗糙，不過能如此自得其樂而且還有模有樣，對故事的領悟必定下過一番心力。這一段維妙維肖的模仿影片成了兒子的最佳回憶。

進入小一我每天固定陪他拼音十分鐘、閱讀二十分鐘，選定的書籍是光復書局小寶貝系列（三）。從陪他唸拼音、唸語詞、唸句子，有時句子太多則玩一些小遊戲，讓他藉由玩忘記拼音的辛苦。從一頁一行再慢慢進入一頁兩行……結合學校推動的閱讀活動─紀錄閱讀心得每完成五十本就給予一百元的禮卷，再加一份爸爸給的玩具。在此強力的誘因獎勵之下，不知不覺中他已寫了一百五十本的閱讀存摺，也養成了閱讀的習慣。小二那年，兒子正準備要參加全國體操比賽。教練在他放學後展開嚴密的訓練，每天大約練習到晚上八點左右再拖著疲憊的身子回家吃飯、洗澡、寫功課，一切就緒後約莫十一點鐘了。我催促他：「趕快睡覺！不要看書了，你還不累呀！」沒想到他卻回過頭來說：「看到書，我就不累了！」這頗讓我動容！暗中慶幸他已經懂得享受閱讀的樂趣了！

現在有愈來愈多的教師透過辦理活動（如：相聲、戲劇等）的方式，來引導學生閱讀各類書籍，我認為這是一種好現象，可作為教師教學實務參考，不僅從中提高學生學習的興趣，相較於以往純背誦的方式，更有助於強化記憶力。許多閱讀活動，邀請大人為孩子朗讀故事、說演故事培養共讀的樂趣。這些活動都是希望提升閱讀的品質，培養兒童帶得走的能力─閱讀。當學校積極推動各個階段的閱讀計畫時，我比較擔心的是，倘若無法與課程安排相互結合，這些計畫恐怕只能淪為「美麗的口號」，因為在正常課程之外，往往沒有太多的時間可進行閱讀活動。

過去香港教師用閱讀報告來評量學生的閱讀能力，學生一學期要讀三十本書。現在的教法完全不同，學生改做閱讀檔案，可以藉由演戲、編廣播劇、即興劇、辯論等活動的方式來表現閱讀成果。此外，香港學校規定每天第一節課是「閱讀課」，除了閱讀之外什麼也不教，讓師生專心閱讀。香港政府也大刀闊斧改善學校的閱讀環境。現在香港每一個學校都有圖書館，並且在走廊、運動場、福利社都設有書，甚至洗手間也擺著書，讓學生隨時接觸到書籍。根據2007 年最新公布的「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS），在全球四十五個國家地區中，臺灣小學四年級學生的閱讀能力僅得第二十二名，遠遠落後其他國家。但是同為繁體中文教育的香港卻大幅躍升為全球第二，成績耀眼。更糟的是，臺灣學生每天看課外讀物的比例只有24%，排名全球倒數第一，遠遠低於40%的國際平均值。（天下雜誌教育基金會策劃．編著，2008：12）究竟臺灣的閱讀環境出了什麼問題？臺灣閱讀運動的下一步又該如何做？

天下雜誌創辦人殷允芃帶著幾位同仁去臺東，參觀學校聯合舉辦的閱讀成果發表會時，從活動中看見了孩子的自信與尊嚴。兒童劇表演過後幾天，到臺東初來國小拜訪老師。在教室裡，殷允芃不經意地翻閱著一本本裡面登記著學生借閱的紀錄，其中有個學生叫念慈的兩個月之內借了三十二本書，她問到念慈住的地方便前往尋找。念慈是個隔代教養的孩子，跟他的祖母住在一起。當殷允芃去尋找她時，她正在河邊洗衣服。「我們看到了念慈，她給我們一些啟發，一個很窮困的家庭裡，因為閱讀可以讓她們看見世界，可以有些想像，可以走出來。」（天下雜誌教育基金會策劃．編著，2008：148）而念慈正是這兒童劇裡的主角。柯華威認為，臺灣學生閱讀是為功課而非興趣，缺少獨自閱讀時間是關鍵原因。臺灣學生每天「為興趣而閱讀」的比例，低於國際平均，學生對閱讀時間並未特別珍惜。此外，她還建議老師應該多閱讀學生的作品，加

強上課熱情與「說故事」技巧，才能吸引學生閱讀。（同上，15）

教師增加學生閱讀的策略很多，有說故事、畫故事、寫故事、演故事……這些都是可以強化學生閱讀興趣的活動；但倘若要提升學生閱讀理解，說、演閱讀內容則是少不了的。學生能將所閱讀文章轉述他人，又要讓人聽得懂，這些除了要說的有技巧之外，也要了解文章中的關鍵語言。而這究竟該如何指導，也依老師個人的專長、興趣而定。（鄭麗玉，2002：75）從以上的例子可看出，閱讀提升的趨勢已從純粹的靜態閱讀，轉至多元化、活動式的閱讀。相對的，把這種趨勢具體化為研究的使命，希望有朝一日能因「理論引導有功」而看到有優秀的多元化、活動式閱讀風氣的形成，也就成了我研究相關課題的一大動力。至於所要解決的問題，則在於如何在閱讀教學中應用現今正流行的說、演故事方式來確保成效，及其所可以開展的面向。這是從我的「研究動機」所帶出來的「研究問題」，必然要由我自己去面對。

我是一位媽媽也是一位老師，處於這樣身分的人都知道唸故事給孩子聽有多重要！也因此，床邊故事就成了親子間每晚的溫馨時刻；有些故事書唸完一遍就未曾再唸第二遍，有些故事書是說了一遍又一遍……這本繪本到底該說幾次全憑兒子作主，這個溫馨時刻他是主角，也因此我漸漸了解孩子喜歡的類型書籍。及至兒子唸大班我仍未教他識字，但是母子兩人卻很快樂的玩味著繪本中的句子；有時模擬故事中的主角說話的口吻、神情、動作；有時運用神情輪流接力說故事；有時甚至演起戲來了。2003 年屏東縣舉辦幼兒說故事比賽，我鼓勵他為自己的幼稚園時期參加...

目次

第一章 緒論
第一節 研究動機與研究問題
第二節 研究目的與研究方法
第三節 研究範圍及其限制

第二章 文獻探討
第一節 故事
第二節 說演故事
第三節 閱讀教學的課題
第四節 說演故事與閱讀教學

第三章 說演故事
第一節 從故事到說演故事
第二節 說演故事的類型
第三節 說演故事的目的與方法

第四章 閱讀教學的課題
第一節 閱讀教學的現況與缺漏
第二節 統整與科際整合的閱讀教學趨勢
第三節 多媒體運用的閱讀教學轉向
第四節 閱讀教學與說演故事結合的新紀元

第五章 說故事在閱讀教學上的應用
第一節 讀者劇場在閱讀教學上的應用：以寓言故事為例
第二節 故事劇場在閱讀教學上的應用：以童話故事為例
第三節 室內劇場在閱讀教學上的應用：以兒童生活故事為例
第四節 三者在閱讀教學上的綜合應用

第六章 演故事在閱讀學上的應用
第一節 相聲在閱讀教學上的應用：以兒童傳記為例
第二節 偶戲在閱讀教學上的應用：以傳說為例
第三節 舞臺劇在閱讀教學上的應用：以少年小說為例
第四節 三者在閱讀教學上的綜合應用

第七章 相關理論建構實踐應用的場域
第一節 表演
第二節 比賽
第三節 讀書會
第四節 家庭聚會
第五節 其他場合

第八章 結論
第一節 重點的回顧
第二節 未來研究的展望

參考文獻

目次

第一章 緒論
第一節 研究動機與研究問題
第二節 研究目的與研究方法
第三節 研究範圍及其限制

第二章 文獻探討
第一節 故事
第二節 說演故事
第三節 閱讀教學的課題
第四節 說演故事與閱讀教學

第三章 說演故事
第一節 從故事到說演故事
第二節 說演故事的類型
第三節 說演故事的目的與方法

第四章 閱讀教學的課題
第一節 閱讀教學的現況與缺漏
第二節 統整與科際整合的閱讀教學趨勢
第三節 多媒體運用的閱讀教學轉向
第四節 閱讀教學與說演故事結合的新紀元

第五章 說故事在閱讀教學上的應用
第一節 ...