erin starkey

名人推薦：【推薦序】
在幼兒時期實施「專題式學習」

唐富美
（四季藝術兒童教育機構創辦人）
曾到四季藝術幼兒園參訪的訪客，都對於孩子們專注投入探索的學習態度、教室內充滿藝術美感的情境和學習區，以及豐富多元的幼兒作品，感到不可思議。外界也常驚嘆並好奇四季藝術的教師們，究竟如何帶領孩子在長達數月的專題研究上，展現深入方案探究、合作溝通、計畫執行與解決問題的能力。

尤其這幾年時代的急遽變化，為台灣的幼兒教育帶來必須改變的力量，家長們逐漸認知到孩子對於創新學習機會的渴望，也為教師們帶來教學創新的壓力...

【試閱內文01 】

建構主義的實踐：在幼兒教室裡創造「專題式學習」環境

Q：「專題式學習」似乎過於開放且缺乏結構。我能從哪裡開始呢？

幼教工作者對於「專題式學習」最常見的誤解之一，就是它似乎過於缺乏規範，加上過程需要由學生扮演主動學習的角色，因此認為「專題式學習」無法在幼兒階段實施。有些老師假設，在一種混亂且自由放任的教學模式中，如果教學過程的元素是零散又不一致的，那麼這樣的學習必然是膚淺的。對於不熟悉「專題式學習」能為「教」與「學」創造出各種條件的教師來說，這種假設看起來似乎是成立的，然而一旦了解「專題式學習」的背後理論依據：「建構主義」（constructivism）後，你可能會重新思考這個假設是否合理。

建構主義是一套學習理論，其基本前提為：學習者會藉由與周遭世界的互動而創造出意義（Brooks, 2013；Narayan,Rodriguez, Araujo, Shaqlaih, & Moss, 2013；Woolfolk, 2013）。「專題式學習」是一種教學法，它的理論基礎結合了如何讓兒童獲得最佳學習的原理原則（知識建構論），並採取「以學習者為中心」的教育實踐。

「專題式學習」奠基於建構主義的信念，也就是認為最有效的學習形式發生在知識被建構時，這意味著透過與他人的社會互動，學生可以在既有的豐富知識與經驗之上，建立新的理解。這顯然與較傳統的哲學有著根本上的不同，後者視兒童有如空無一物的容器，需要經由具有知識與經驗的大人來填滿。依著這樣的教育哲學觀，教師實現教學目標的做法，就是有系統地把每個年段的教學內容教完。

因此，在正式展開你的「專題式學習」旅程之前，非常重要的一點是，先從了解建構主義的核心思想出發，如此一來，將能幫助你在你的教室裡，創造並維護讓「專題式學習」成功的條件。

正如同個人價值觀會無時無刻指引我們的生活一樣，建構主義也為教師提供一套價值體系，指引我們在教室裡做出重要的選擇和決定。也許建構主義對你來說是全然陌生的東西，或者你還依稀記得，從前修習師培課程時曾讀過相關文章，卻仍然感到有些陌生。也許你過去曾有運用「專題式學習」的教學經驗，卻完全沒有意識到它與建構主義之間的關聯。無論目前的你處在光譜的哪個位置，首先要做的第一件事，就是熟悉建構主義的五大基本原則，如此一來，你將知道它們如何為「專題式學習」的實施奠定基礎。

布魯克斯（Brooks, 2013）在〈建構主義：將人們如何學習的知識轉化為有意義的指導〉（Constructivism: Transforming knowledge of how people learn into meaningful instruction） 這篇文章中提到的觀點，能提供我們在深入探索「專題式學習」前，做為思考的起點：

根植於建構主義學習理論的教育目標是為學生提供機會，讓他們在當下運作最具優勢的狀態下建構理解力。提供機會的人則是由一位了解人是如何形成新概念（包括概念形成的個人特質與協作特質）的老師所設計、提供和管理的。（p.271）

根據上述定義中的「建構」、「機會」、「個人」和「協作」等用詞，我們很能理解為何有些老師認為「專題式學習」是開放式和非結構化的，這的確是這種教學法的元素之一。然而，如果對於這些用詞的背景理論與意涵缺乏深刻的理解，便很容易產生誤解，尤其當老師在尚未完全理解的情況下，便試圖將這些策略運用在教學之中，更會造成建構主義理論的誤用。

不管是教學者或學生，同時理解「專題式學習」的概念與實際應用是極其必要的。為了能在你的教室裡有效、徹底、有目的地實施「專題式學習」，我們必須對於建構主義的原則建立基本的了解。

現在，讓我們再閱讀一次布魯克斯的陳述語句。這次，我們試著用圖表方式（圖1.1），好好地領略字裡行間的含意，以發掘建構主義的原則。這些原則不僅僅是教育指南，同時也是價值觀，這些價值將引導你的教學決策，激勵你創造的教室文化、計畫的體驗活動，以及與孩子的對話。採用「專題式學習」的教學要借重建構主義的信念與原則，以及我們從中所發現的價值。

當你著手實施時，請認清這個事實：我們的教學不能止於向孩子傳授內容與技能；每一次的師生互動，每一堂計畫的課程，都反映出我們對孩子的信念。於是，教室不僅僅是「學習空間」，而呈現出我們對孩子抱持的價值所在，並且在每一次互動、每一個單元、每一分鐘和每一天，都是顯而易見的。它反映出身為教育工作者的我們是個什麼樣的人。

透過「專題式學習」實踐的建構主義原則，在於允許老師進行教學時賦予孩子權力，讓他們在自己的學習與團體的學習過程中，意識到學習的意義和與自己的關聯。孩子所參與的專題，也將同時呈現出老師如何看待孩子，以及孩子如何看待他們自己。

建構主義學習理論的五大原則（表1.1）為老師提供堅實的基礎，幫助他們發展出一個可以讓「專題式學習」成功運作的教室（Driscoll, 2005）。然而，比記住建構主義關鍵原則更重要的是（儘管它們也同等重要），當我們設計、發展與進行專題時，必須確認所做的每一件事，都能符合並強調這五項原則。

在我們為學生的深度學習創造條件時，這五項原則所秉持的價值和信念將引導我們的教學決策。身為教師的職責，便在於仔細了解每項原則，並且安排有意義的相關體驗，讓學生與同儕一起合作與學習。有別於傳統的教學方式依賴老師傳遞知識給學生，然後再檢查他們學到了什麼，「專題式學習」鼓勵學生利用他們的先備知識和經驗來建構知識，並在整個專題學習的過程中，扮演主動積極的學習者角色。

在建構主義的原則和價值觀引導下，當我們傾盡全力秉持這些信念做為教學工作的核心時，就能賦予孩子力量，讓他們在人生的道路上，知道自己可以當個有用的人。這樣的期許不僅是在孩子「長大之後」，而是身為年幼學習者的自己，在此時此刻就可以發揮影響力。我們希望學生知道，身為教室團體裡的一份子，以及教室外廣大社群的一員，他們現在就可以為周遭世界做出貢獻。

【試閱內文01 】

建構主義的實踐：在幼兒教室裡創造「專題式學習」環境

Q：「專題式學習」似乎過於開放且缺乏結構。我能從哪裡開始呢？

幼教工作者對於「專題式學習」最常見的誤解之一，就是它似乎過於缺乏規範，加上過程需要由學生扮演主動學習的角色，因此認為「專題式學習」無法在幼兒階段實施。有些老師假設，在一種混亂且自由放任的教學模式中，如果教學過程的元素是零散又不一致的，那麼這樣的學習必然是膚淺的。對於不熟悉「專題式學習」能為「教」與「學」創造出各種條件的教師來說，這種假設看起來似乎是成立的，然而一...

【導讀】
不只是一種教學法
——讓學習迎向真實世界，
實踐「以學習者為中心」的教育目標

張淑玲
（昶心蒙特梭利實驗教育負責人）

2021年初，我受託於民間機構進行「專題式學習」（Project Based Learning， 以下簡稱PBL）教學法研究時，在琳瑯滿目的論文及書籍中，有一本書深深地吸引我的目光，那就是讀者手上的這本書。

過去在討論PBL教學法實踐時，大多數人預設的實踐場域會局限在中學階段以上，甚少能夠看到中學階段以下的實踐案例，更遑論是在幼兒時期階段導入PBL教學法的可能。所以，當本書於2020年在美國出版時，作者們藉由自身如何在幼兒時期階段導入PBL教學法，藉以顛覆傳統上認為這種教學法僅適用於中學以上學程的迷思與誤解，並進行全面地解構與再建構時，實在是太令人驚豔！

這本書的誕生源於美國「PBLWorks全美教師會」高峰會時的會議與工作坊成果集結。書中的核心案例是由作者群之一的莎拉･列夫（Sara Lev），分享如何帶領一群4歲的孩子，設計和創造一個符合他們的需求與想像，兼顧學習與遊戲的戶外空間。這個專案項目涉及的問題頗為複雜與真實，就算是更為年長的學生都不見得能夠順利地協力完成，更何況是幾乎不具備任何先備知識與經驗的幼童！如果連4歲的幼童教室裡都能進行PBL的教學，那麼其他以學生先備知識與能力不足，以至於無法推動PBL的迷思，幾乎成了不堪一擊的藉口。

本書展現PBL背後所連結的建構主義精神與要義，當然也為讀者提供了手把手的教學設計與指導。對於想要了解PBL要義，不想走上誤解PBL歷程冤枉路的教育工作者而言，本書更是深具啟發。

PBL教學法概念的原型最早見於美國當代著名的現代進步主義教育學派之父杜威（John Dewey, 1859～1952）。在杜威的教育哲學經典名著《民主與教育》（Democracy and Education）中，全面地闡述強調「教育即生活」、「學校即社會」等概念，並以之衍生論及強調兒童應該從經驗中學習，亦即其著名的從「做中學」（Learning by doing）的教育指導方針。之後，杜威的學生及傳承者克伯屈（William Heard Kilpatrick）延伸此一核心概念，提出所謂的「設計教學法」（Project method of teaching），之後更歷經演變，遂逐一完備成現今奠基於建構主義（Constructivism）的「專題式學習法」。

在這幾年各國推動的新興教改中，「以學習者為中心」（Learner centered approaches或是Student centered learning）幾乎是教改理念的聖杯。PBL則是這幾年新興的熱門關鍵字之一。儘管教育工作者無不同意學習應該從「以教師為中心」或「以知識內容為中心」轉變為「以學生為中心」，但這個聽起來正確無比的教學法，其實挑戰了許多教學現場的運行慣性，甚至更暗示著「教」與「學」權力關係結構的改變。有的老師擔心，這是否意味著由學生主宰教學？老師喪失教學的主導能力，是否代表老師價值的下滑與失落？類似這種觀念上的迷思，本書都有一針見血的指引。

以上述迷思為例，作者援引潘尼茲（Panitz）（1922）所寫的：「以學習者為中心」意味著學生必須對於「要做什麼」以及「如何做」，提供自己的想法；「以學習者為中心」的教室，並不是由學習者所控制的教室。重點在於學生如何藉此被賦予「參與學習的權力」。在這一點上，無疑是真正體現杜威所謂「民主」與「教育」的真正意涵與價值。這也是本書所強調的，PBL不僅是教學指南，更是價值觀的體現，在權力結構上真正賦權給學習者參與。所以就算是年幼如學齡前的孩子，只要能夠讓他們參與意見的表達，了解分工的模式，理解專題的最終目標，幼兒園也可以一起建立專屬於他們的戶外教室，讓這個學習產生真實的意義。
除了以上迷思之外，另一個在PBL推行上常見的擔憂，則是PBL教學似乎是打破慣行的套裝知識學習模式，以至於學習會顯得混亂且缺乏系統。這種感覺起來「放任」的教學模式，會不會讓知識學習變得膚淺？對此，本書也提出關鍵的前提：必須深入了解建構主義學習理論，以避免這類學習災難的產生。

建構主義取向的理論主要來自皮亞傑（Jean Piaget）的兒童認知發展理論。建構主義理論認為學習者建構知識並非只是被動的接收訊息。對於客觀存在的世界以及所賦予的意義，皆是學習者基於自己的經驗所建構出的理解與詮釋。所以，親自直接參與是完成學習的關鍵，強調由實踐中學習的重要性與價值。

老師在進行PBL教學之前，如果沒有充分理解建構主義並提供學習的鷹架，那麼PBL教學必然會陷入雜亂無章且缺乏效率。所以，充分掌握建構主義的原則，是成功施行PBL教學最關鍵的要素。在本書中，針對建構主義理念所主導的課程設計發展模式以及五大教學原則，也有明確地詳述及說明，並提供生動的範例，讓這些抽象的教育哲學能夠被具象的理解。

另一個讓PBL教學成功實施至關重要的關鍵則是，能否找出知識與專題統整的方法。「統整」的方法論是讓大多數老師卻步不前的最大疑慮之一，這也是為什麼大多數老師都會認為，在開始一個專題學習之前，必須要先教會孩子許多先備套裝知識，這樣孩子在進入專題時才能「準備就緒」。一旦老師進入這種準備模式時，PBL教學便會變成是老師需要額外準備的課程，導致老師可能礙於心力與時間限制，而放棄施行PBL教學。由此可知，學習統整的方法論也是至關重要的。

在PBL中強調的「統整」是「一種創新的方法」，著重在「圍繞一個概念」，來讓學科知識成為提供支援的方法。產生有意義的連結，讓知識的關聯性、深度與廣度得以開展。在本書中也提及統整的三種層次：「有意識的統整」、「平行的統整」與「自發性的統整」。利用這三種統整層次，老師可以引導學生成功地進行知識統整。在整個引導過程中，提問是重要的。對的「驅動問題」 （Driving question）會引導出更有意義以及更有延伸性的學習與討論。

知識的整合本該就是世界運行的原貌。這個世界並不真的依照被分割為單一學科的知識在運行。然而，現今的教育體系硬是把知識課程拆解成破碎片段的樣貌。在社會分工日益精細的演變下，要能掌握跨領域的整合知識愈來愈難。藉由PBL，我們才有機會演練如何應用與統整這些套裝知識，讓這些靜態知識變成有意義的學習。

台灣歷經幾次由上而下的教改，從早年的以普及國民義務教育，提升全民知識為目標，進展為強調能力與知識並重，希望培養學生有「帶得走的能力」，以及到前幾年強調素養教育，希望結合知識、態度與能力的108課綱，無一不在跟上世界變化的腳步。然而，儘管我們的教改一直在改變，現場教學模式的窠臼依然沉重。2014年「實驗教育三法」通過後，讓創新的教學模式與課程設計有了落地實驗的可能。本書雖然以幼兒期實施PBL為名，實則在國外近幾年來日益受到重視的PBL教學法上，有著從概念到指導手冊般的全面性涵括。

誠摯地希望本書的出版與引入，能為台灣的教育創新引發更多啟發與討論，也希望看到台灣有更多學校與教育機構團體能夠引進PBL與建構主義的精神，將學習的主體還歸給學生，這樣或許才是108課綱素養教育真正的解方！

【導讀】
不只是一種教學法
——讓學習迎向真實世界，
實踐「以學習者為中心」的教育目標

張淑玲
（昶心蒙特梭利實驗教育負責人）

2021年初，我受託於民間機構進行「專題式學習」（Project Based Learning， 以下簡稱PBL）教學法研究時，在琳瑯滿目的論文及書籍中，有一本書深深地吸引我的目光，那就是讀者手上的這本書。

過去在討論PBL教學法實踐時，大多數人預設的實踐場域會局限在中學階段以上，甚少能夠看到中學階段以下的實踐案例，更遑論是在幼兒時期階段導入PBL教學法的可能。所以，當本書於2020年在美國出版時，作者...

【自序】
如果有一本你想看的書，但它還沒有被寫出來，你就必須自己動筆。
――――托妮．莫瑞森（Toni Morrison）

當我告訴別人我在幼兒園教書，不論對方是否從事教育工作，通常都會給我兩種回應：「你一定非常有耐心。這份工作我永遠做不來。」或是：「喔，你教的是嬰兒！」（說話的人通常會歪著頭，伴隨著甜美的微笑，並深情地將雙手放在他們的胸口。）而當我告訴別人，我採用「專題式學習」（Project Based Learning，簡稱PBL）來教4、5歲的學生時，他們的反應幾乎都是：「怎麼可能？他們還這麼小！」在我
開始教學生涯的頭幾年，對這樣的評論通常會一笑置之，對於其中所隱含的訊息也沒有想太多。大家認為學齡前兒童無法參與「專題式學習」，是因為這個階段的孩子還需要人照顧、缺乏基本技能，而且無法團隊合作。

不過，現在的我已經把這種評論，當做是替年幼孩子辯護的機會，讓大人知道一件重要的事：學齡前的孩子絕不只是嬰兒；他們是獨立且善於溝通的人，他們每天都能把豐富的知識、經驗和技能帶進教室裡。是他們讓我充滿了熱情與好奇，去思考：他們是誰？他們將成為什麼樣的人？孩子們的一言一行對我來說意義重大，我們在一起學習的每一天都讓我感到驚訝與鼓舞，即使是在面對許多充滿挑戰的時刻（顯然很多）依然如此。

我是個非常幸運的人，在我展開教學生涯之初，甚至當決定要成為老師的那一天起，就能認識到「專題式學習」，並且因著它的核心理念和價值，塑造了我的教學方法。我之所以擁抱「專題式學習」，是因為這種學習方式的價值與我本身的價值觀不謀而合，都主張兒童是獨立且喜歡追根究柢的；學習必須是有意義的，並且發生在團體與他人的互動之中；孩子能夠且應該在生活環境中扮演積極的角色。
在歷經多年教學經驗後，我更加確信這些價值觀。對於能夠一路走在「專題式學習」旅程中，我一向充滿感激，如今更與我的兩位同事兼朋友阿曼達（Amanda Clark）和艾琳（Erin Starkey），一同協助更多老師開啟「專題式學習」的學習之路。

我們相信，不論年齡大小的所有學生都可以參與「專題式學習」。學生藉由這種學習模式，將能夠學習許多關於他們自己和這個世界的功課。他們可以盡情地提問、擬訂計畫，並且貫徹他們的想法。透過「專題式學習」，孩子不僅學到必須學習的內容，更重要的是，他們更加了解身為人和學習者的意義。他們能與同儕建立關係，也和老師以及更廣大的團體成員建立關係，並在其中扮演重要的角色。「專題式學習」巧妙地運用孩子們好奇的天性和興趣，讓他們探索與發現那些與自身生活直接相關、並影響到周遭人、事、物的有趣事物。

「專題式學習」是一種教學模式，在這個持續進行的過程中，學生會學習主動地建構知識，來回答某個「驅動問題」（driving question）或解決某項挑戰，最後在與同儕齊力合作下發表成果。所謂「專題」，指的是一個完整的學習單元，它是一個經過精心設計，並且需要進行好幾個星期、甚至好幾個月的單元。它不能與老師們俗稱的「專題」做混淆，後者通常是一次性、動手操作的活動，例如製作立體圖、海報等。「專題式學習」是讓孩子投入嚴謹的探究活動，讓他們在學習過程中成為積極的參與者。它整合了基本的學業以及社會與情緒技能，並賦予孩子學習的遷移能力，讓他們在教室之外也能進行新的學習。

身為PBLWorks的全美教師會成員，我們有幸與來自全球各地、任教於各級學校的教師合作。許多國小與國、高中老師懷抱著熱情前來學習「專題式學習」，希望知道如何有效地帶領學生設計專題。有趣的是，有一些幼教老師仍然不相信「專題式學習」可以有效地應用在他們的教室裡。他們往往只是坐在工作坊裡搖頭思索，然後大聲宣稱：「當然，這種教學法對大一點的學生可行，但是我班上的孩子絕對做不來。」

「是什麼原因造成他們的遲疑？」我不斷思考這個問題，而當我問這些老師並請他們加以解釋時，他們透露出來的感受通常與所抱持的教育理念、當前的教學方式，或是對「專題式學習」的迷思有關。老師們經常提出的質疑是：「我的學生才剛學會認字，要如何參與研究和做專題？」他們假設年幼的孩子必須先被灌輸許多內容才能做專題，但光是做到這些，就沒時間做其他事情了。此外，老師們也不確定學生是否有能力獨立學習，以及是否能和同儕合作。他們很難想像年幼的孩子在學習過程中成為積極主動的一員，能對專題進行反思、調整、提供和接受回饋。他們擔心「專題式學習」缺乏任何評量方式以衡量學生的發展，也不確定孩子是否成熟到能夠公開地分享學習成果。

身為作者的我們完全理解這些老師的考量、擔憂，以及可能面對的種種真實挑戰。我們曾經帶過幼兒班與小學低年級的孩子，並輔導過學前班、小學低年級老師和學校的行政領導者。在本書中，我們將貢獻長期以來致力於兒童學習的研究，以及對於「以學習者為中心」教學法的了解、體會與經驗，並特別針對幼兒階段的「專題式學習」做為本書主題，幫助讀者從頭準備就緒，帶著最年幼的孩子一起學習。

在接下來的內容中，我們將討論那些經常阻礙老師實施「專題式學習」的障礙和假設。每一章的開頭內容，都是蒐集自全國各地教師的某種特定心聲，我們會試圖在一章接著一章的內容中化解每個迷思與誤解。本書也將分享我在2018年至2019年的秋季，協助我在「過渡性幼兒園」（Transitional Kindergarten，簡稱TK）的學生所完成的「戶外教室」專題，這群年約4、5歲的孩子最後設計出專屬於自己的戶外教室空間。我的班級是由一群來自不同語言和文化背景的學生所組成。在閱讀本書的過程中，你將會遇見許多參與這個專題的孩子，並參與他們設法解決問題的過程。從中你將會發現，3 至8歲幼兒發展階段的孩子是一個有能力、有想法、有覺察力的個體，他們能夠參與複雜且嚴謹的專題工作。

本書為讀者提供扎實的教學案例、學習體驗和教學策略，證明運用適宜的方法，便可以將「專題式學習」落實在年幼的學習者身上。在本書中，我們提供一些研究，幫助讀者克服存在於幼兒「專題式學習」的誤解。我們也刻意避免提供簡單的技巧和訣竅，轉而介紹比較實用的方法和策略，鼓勵讀者從嶄新的角度回頭檢視當前的做法。

在內文中，我們也設計許多與讀者輕鬆互動的機會，以及專欄名稱為「反思與連結」的輔導時間，你可以把它想像成作者當中有一人坐在你的對面，陪伴你一同審慎地思考問題、連結你當前的做法，並在你計畫下一步時提供輔導與協助。在這篇前言之後，你會看到「幼兒專題式學習階段圖」，這份文件能幫助你辨識目前正在閱讀的構想，以及適合放入「專題式學習」的哪個階段。此外，我們還添加兩個具參考性的附錄，可做為內文提及相關內容時的延伸閱讀。

在閱讀每一章內容時，請保持開放的心態以尋求理解，並且試著想像「專題式學習」如何依照你所處的時空條件，在你的那群學生身上產生效果。我們知道每一種「教」與「學」的情境都會受到一系列獨特條件的影響，我們的目標是讓你親身體會「專題式學習」的可實踐性，為你在教室裡的成功教學做好準備。

實施「專題式學習」可能意味著必須改變你原本的某些教學理念，開始遵循建構主義的學習方法，並運用「以學習者為中心」的做法來計畫、管理、教學和評量。你可能還需要捨棄一些過去習以為常且得心應手的做法，或者對一些驗證過的教學策略進行調整。我們知道，一想到要再「多做一件事」，有時會讓人感覺窒礙難行，但是「專題式學習」並非在塞滿的時間表裡額外「多做一件事」。更清楚地說，它就是那件事，它就是那個工具，用來將學業技能與知識內容，以及社會與情緒技能有效地統整在一起，來為孩子的讀寫能力打下良好基礎，並鼓勵幼兒在學習過程中扮演起積極主動的角色。

請務必記得，並沒有所謂的「完美專題」這回事。透過反思，總有一些可改進之處，書中提到的「戶外教室」專題當然也不例外。我們也知道，這個專題是在特定的時空（一個新的年級，加上一間空的教室）裡進行的，可能不容易複製與應用。但重點不在於「模仿」這個專題，而在於見證這些元素是如何在一個真實、並且與這個群體相關的背景之下，在這個時間和這個空間裡交織在一起的。「專題式學習」最獨特之處在於，它可以（而且必須）適應你的學校團體，並且能應用在生活中。

我們很高興翻開這本書的你對於「專題式學習」感到興趣，誠摯地希望你能利用本書做為你的資源，也鼓勵你與夥伴進一步尋求額外的訓練，深入挖掘「專題式學習」的美妙，更歡迎你透過社群媒體跟我們聯繫。不論你現在處在「專題式學習」旅程中的何處，我們衷心盼望共同陪伴你走在這條實踐的道路上。

莎拉･列夫（Sara Lev）
2020年1月

【自序】
如果有一本你想看的書，但它還沒有被寫出來，你就必須自己動筆。
――――托妮．莫瑞森（Toni Morrison）

當我告訴別人我在幼兒園教書，不論對方是否從事教育工作，通常都會給我兩種回應：「你一定非常有耐心。這份工作我永遠做不來。」或是：「喔，你教的是嬰兒！」（說話的人通常會歪著頭，伴隨著甜美的微笑，並深情地將雙手放在他們的胸口。）而當我告訴別人，我採用「專題式學習」（Project Based Learning，簡稱PBL）來教4、5歲的學生時，他們的反應幾乎都是：「怎麼可能？他們還這麼小！」在我
開始教學生涯的頭幾年，對...

【導　讀】 不只是一種教學法　張淑玲
【推薦序】 在幼兒時期實施專題式學習　唐富美
【推薦序】 打造一個支持自主學習、追根究柢的教室　陳劍涵
【作者介紹】
【圖表清單】
【前　言】
【幼兒「專題式學習」階段圖】

01建構主義的實踐：在幼兒教室裡創造「專題式學習」環境
　「戶外教室」專題：建構主義原則的實踐
　原則1：將學習置入複雜、真實且相關的環境之中
　原則2：提供社會協商與責任分擔的機會，讓它們成為學習的一部分
　原則3：支持多元觀點與多元呈現的內容
　原則4：鼓勵自主學習
　原則5：培養自我意識，以及對知識建構的理解
　戰勝誤解

02以學習者為中心的教學實踐
　「以學習者為中心」教學模式的前提
　「以學習者為中心」幼兒教室的特徵
　「以學習者為中心」的教室「看起來」像什麼？
　「以學習者為中心」的教室「聽起來」像什麼？
　「以學習者為中心」的教室「感覺起來」像什麼？

03專題計畫：一種統整的模式
　為「專題式學習」的統整模式提供願景
　為統整模式做計畫
　戶外教室專題：一種整合的計畫方法
　幼兒「專題式學習」的統整三層次
　開始計畫屬於自己的專題
　戰勝誤解

04重新定義研究：持續探究幼兒「專題式學習」
　拓展幼兒「研究」的視野
　調查與實驗
　戶外教室專題：持續探究的實踐
　ＷＨＹ：持續探究的更廣泛應用
　ＷＨＯ：老師和學生各自該扮演怎樣的角色？
　ＷＨＡＴ：如何決定專題的內容？
　HOW：持續探究的方法
　WHEN & WHERE：將持續的探究納入日常教學
　戰勝誤解

05發展幼兒的讀寫能力：用「專題式學習」教導目的性讀寫素養
　讀寫素養教學的三大要素
　目的性讀寫素養的實施策略
　策略1：班級討論
　策略２：印刷品豐富的環境
　策略３：專家來訪和實地考察
　策略４：大聲朗讀
　策略５：自由活動時間
　策略６：假想遊戲
　策略７：書寫表達
　策略８：插畫
　策略９：自創拼字或「大膽」拼字
　策略１０：標示插畫
　戰勝誤解

06將SEL置入「專題式學習」：培養獨立和合作能力
　SEL的架構
　「專題式學習」情境下的SEL
　成為一位「獨立的學習者」意味著什麼？
　「獨立性」在「專題式學習」中意味著什麼？
　「協作」在「專題式學習」中意味著什麼？
　啟動「專題式學習」中的協作學習
　將SEL置入「專題式學習」
　專案中的個案觀察
　戰勝誤解

07反思、回饋與調整：在學習過程中扮演主動的角色
　在幼兒「專題式學習」中的反思
　在幼兒「專題式學習」中的回饋
　在幼兒「專題式學習」中的調整
　案例分享
　戰勝誤解

08分享所學：幼兒「專題式學習」的評量與公開成果
　評量的目的是什麼？
　評量的類型有哪些？
　幼兒「專題式學習」公開成果的意義
　多元的成果展現方式
書寫成果╱口語報告成果╱媒體、藝術和科技成果╱創造型成果╱計畫型成果╱其他的點子
　戰勝誤解

【結　語】邁向成功
【致　謝】
【附　錄】專題計畫書
【其他資源與參考文獻】

【導　讀】 不只是一種教學法　張淑玲
【推薦序】 在幼兒時期實施專題式學習　唐富美
【推薦序】 打造一個支持自主學習、追根究柢的教室　陳劍涵
【作者介紹】
【圖表清單】
【前　言】
【幼兒「專題式學習」階段圖】

01建構主義的實踐：在幼兒教室裡創造「專題式學習」環境
　「戶外教室」專題：建構主義原則的實踐
　原則1：將學習置入複雜、真實且相關的環境之中
　原則2：提供社會協商與責任分擔的機會，讓它們成為學習的一部分
　原則3：支持多元觀點與多元呈現的內容
　原則4：鼓勵自主學習
　原則5：培養自我意識...